區計畫書內容、經費分配與規劃策略

壹、 計畫書內容 一、各區計畫概覽

表 4-1 列出四區計畫書中全區合辦及各校個別辦理的策略方案，全區共辦的方 案或活動可分六大類：（1）教師增能研習類：辦理區內共同研習及工作坊；（2）

共同命題：區內國小同年級教師輪流出月考考題；（3）學生學習輔導類：提供國 小升國中的暑期輔導課程；（4）學生學習活動類：舉辦學科奧林匹亞競賽、學科 闖關競賽、數學營、科學營等；（5）學習成果展演類：結合節慶或親子日，安排 學生表演活動及成果展；（6）家長展能：國中與區內國小共辦家長日，向家長宣 導升學教育資訊。在各校個別辦理部分，四區各校皆保留了教育優先區計畫的補 助項目，如補救教學、學校特色、原民教育、親職教育及教學設備等。值得注意

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的是，沒有一區將策略方案融入日常教學實務中⁵，雖有學區將策略方案置於教育 階段銜接之處，如國小升國中的暑期輔導課程，部分學區之國中小垂直與水平銜 接整合方案仍顯片段零星，除了共辦區內教師研習之外，有的區僅有共同舉辦學 習成果展作為全區整合方案，不易觸及區內教學層級的變革。

表 4-1

四區計畫書子計畫項目比較表

區／策略方案 仁義區 和平區 公正區 真善區 全區合辦

教師增能研習類 Ｖ Ｖ Ｖ Ｖ

共同命題 Ｖ Ｖ

學生學習輔導類 V

學生活動類 V V

學習成果展演類 V V V

家長展能 Ｖ

各校分別辦理

補救教學 Ｖ Ｖ Ｖ Ｖ

學校特色 Ｖ Ｖ Ｖ Ｖ

原民教育 Ｖ Ｖ Ｖ

教學設備 Ｖ Ｖ Ｖ Ｖ

親職教育家訪 Ｖ Ｖ Ｖ Ｖ

多數學校都是將學校原本既有的計畫或方案重組，因成功專案而特別規劃的 區內的整合方案多為區內教師研習和共同舉辦成果展或競賽活動，僅有兩個區實

5 公正區曾於 104 年推動過翻轉英語三分鐘計畫，區內國小利用上課前三分鐘空檔，播放英語會話 錄音，讓學生浸潤在外語對話情境，但因教師非英語本科，普遍反應不佳，所以並未繼續實施。

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施共同命題；部分學區之整合計畫傾向辦理活動的原因之一是，偏遠學校為了維 持運作，必需承接很多計畫，且計畫執行與學校例行運作已達平衡穩定狀態，學 校不想花費心力打破既有平衡重新調整，因此學校只能遷就既有的資源與人力規 劃成功專案，無暇顧及區內的整合方案。

值得注意的是，成功專案計畫團隊雖有提供各校「成功專案推動參考指引」，

各區鮮少將其中的策略融入區計畫書中。英國的學校促進社區再生計畫也有類似 的現象，由於各校對同一個政策方案有不同的解讀，政府雖有提供政策指引，但 這些政策指引僅提供一系列可能的做法，而不是一個完整的實施模型，在缺乏模 型的情況下，很難據以提出堅實的實證資料證明方案的效果，所以即便首席教師 看到社區的需求與學校在這些需求中所應扮演的角色，學校所做的事仍侷限在學 校目前做的事，及是否有外來補助經費（Cummings & Dyson, 2007）。

因為其實一個學校的平衡，絕對不會只有教育優先區跟補救教學這兩件事嘛…就是 我做了很多其它的計畫，但是我不可能成功專案開始，其它的計畫就統統不要做，

統統把它放在成功專案裡面來做，沒有，因為它的經費還是這些嘛，那我其它的還 是要執行，當然還是保持在這樣原來架構之下，因為原來學校就已經是一個平衡點

（20150625_D05）。

有一些學校他們就是為了他們自己的生存啊，所以他們承辦了好多的專案，光是承 辦這些專案他們就已經很累了。所以剛開始在做成功專案他們就覺得，這些都是我 在做的東西為什麼要讓我再分掉，就是打破要重整什麼的，因為他們有他們自己專 案的經費或人力。那再加到其它學校來，不管是你要進去參與，或者是他們資源分 享，他們都覺得那是一個，又要再做一次思考，做一次調整（20150625_D04）。

在計畫書基本資料部分，各區皆依計畫書範本進行現況診斷，診斷面向包括 家長社經背景、學生行為、學生流失情形、學生學習表現、教師流動與組成、社 區資源及推動家長參與學生學習之困境。各區計畫書雖提及學生學習表現低落及

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學區內學生流失情形，惟計畫書未能呈現學區對弱勢學科及學生流失所採取的具 體因應策略。不過，已有學區在計畫書規劃期間即辦理全區教師研習以提升區內 教學能量，有的區則透過過去發展原民文化課程的優勢，試圖透過優勢智慧的轉 移，提高學生在基本學科的學習信心與興趣。各區在計畫書中所臚列的現況診斷 稍顯不夠深入，可能學校是受計畫書範本格式所限制，亦或是學校缺乏現況診斷 的鷹架與工具，更可能是學校間尚未擺脫既有的經費規劃使用習慣及缺乏對話與 討論，以致於現況診斷與策略目標的聯結稍顯薄弱。

諮詢會議紀錄內容分析及區會議的召開頻率顯示各區計畫書規劃不如預期，

可能有以下原因：（1）學校習慣以往的運作模式，即教育部事先規範補助項目與 經費，學校依據規範撰寫計畫書；（2）學校仍未跳脫以經費為主的計畫執行方式，

即先行分配經費使用後逆推寫計畫書，而不是成功專案期待的作法：先診斷討論 區的需求、共識、目標與策略，再編列相關經費；（3）學校內與跨校的專業對話 仍屬新的嘗試，尤其是全區發展目標及策略的討論；（4）學校參與成功專案的誘 因不大，每所國中多給 20 萬元，國小 10 萬元，這些額外的經費只是學校如未參 加該專案所獲得教育優先區及補救教學的平均補助經費的 2 成，卻要增加許多對 話、討論及嘗試新的作法。

二、各區計畫整合類型

若進一步分析各區經費分配及計畫書內容，可以發現，補救教學、學校特色

（含原民教育）、親職教育，及學校設備皆由各校分別辦理。區內國中小能否水 平及垂直整合，除了受學區生態影響，亦仰賴區內國中小是否能找到聚焦且能呼 應提升基本學力目標的整合支點，104 年成功專案各區整合類型可略分為以下兩 種：

1. 聚焦學力型：以教師專業發展研習及工作坊、共同命題評量、辦理學力競 賽為支點，整合區內各校教師，發展區內各校整合方案，和平區及公正區屬之。

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2. 凸顯特色型：以學校特色成果展及教師專業發展研習為支點，開創區內教 師合作契機，仁義區及真善區屬之。值得注意的是，仁義區在計畫書的經費表現 上重視特色，但該區亦有推動提升學生基本學力的策略方案，如共同備課、共同 命題、彈性實施補救教學等。

過去我國教育優先區政策採指標對應式補助，補助方式符應學校文法，卻無 法發揮促進有效教學與學生學習的功能（許添明，2003）。成功專案預期在「區」

的概念下，偏鄉弱勢學校可透過共同撰寫計畫書形成專業社群，一起診斷學習困 難的阻礙因素，並依據學生需求，發展學習品質改進策略，共同解決學習失敗問 題。相較於凸顯特色型學區，聚焦學力型之學區較能體現成功專案的內涵：透過 統一教材、共同命題、定期檢測學生學力進步情形等策略，形成區內各校教師對 話與討論平台，擴張整合的節點（node）；此外，聚焦學力型之學區亦規劃與區 內方案目標相對應的教師專業發展課程，協助教師提升教學與評量的能力，有助 於成功專案在教室層級的擴散。

以學校特色為區內整合支點則可能潛藏兩個隱憂，第一，區內學校容易因凸 顯各校優勢，而產生競爭比較甚至本位主義，百花齊放所能產生的對話空間不若 發展區內共同弱勢項目寬闊。第二，部分學校特色所費不貲，且需特殊專長教師，

若經費師資負擔過大則難以持久擴散，亦難永續發展區內國中小之垂直整合。

我們就會希望說這邊的學校把我們的學生的那個特色可以把它延續下去。但是國中 那邊端也有困難，就是說一個學校有一個特色，比如說我們學校一個特色，然後治 平一個特色，他們如果每個學校的特色都要吃起來的話，他們學校要很多老師去吃 這個東西，所以太困難。所以我們就想說如果他們開出他們有的老師的資源，然後 我們來配合他們發展特色，這樣會比較好，像我知道修齊他們的杵音跟舞蹈，砍到 只剩下舞蹈，他們只留舞蹈，然後我們學校原住民的話是木雕跟編織，我們也只剩 下編織而已，然後他們有什麼我們就盡量配合他。因為重點是他們有什麼師資

（20150626_D02）。

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圖 4-9 真善區 102-103 年度補救教學 及教育優先區經費分配圓餅圖

圖 4-10 真善區 104 年度成功專案經費 分配圓餅圖

Derouet （1993）認為教育優先區政策中「區」的邏輯不在於提供一個惟一的 行動原則，區的概念在於讓地方自主定義地方的共同利益，而不是找出區的通則， 先摘的現象（Stephens, 2010）：弱勢者教育政策若未能造成教室層級的變革，容 易造成政策目標的偏離，以法國教育優先區為例，教師即因缺乏改進學生學習成 效的有效策略與必要支持，難以達到促進學生成功學習的目標，遂寧可相信相較 於學生的個體發展，學生的學業表現是相對次要的，這也是法國教育優先區為人 詬病之處─偏離了提升學生基本學習的目標（Armand, 2011）。

補救

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二、各區經費整合策略

參加成功專案之每所國中可額外獲得 20 萬、國小增加 10 萬、分校增加 5 萬

參加成功專案之每所國中可額外獲得 20 萬、國小增加 10 萬、分校增加 5 萬