教育優先區計畫革新方案─成功專案

為弭平偏鄉學生的教育落差，教育部國教署自 102 年起委託國立臺灣師範大 學許添明教授辦理成功專案計畫，期能整合實證有效的政策槓桿，提升偏鄉學生 的學習成效。計畫研究團隊於 102 年選定仁義區、和平區、公正區、真善區（化 名）內四所國中及其鄰近的 15 所國小與 4 所分校為對象，並延請國立新竹教育大 學林志成教授、國立暨南國際大學黃淑玲教授，及國立臺中教育大學侯世昌教授、

江志正教授自 103 年 2 月起定期輔導各區專案學校，協助學校診斷現況、設定目 標、反思策略的有效性，並規劃 104-105 年計畫書。

成功專案之緣起為革新我國教育優先區計畫，過去我國教育優先區政策採指 標對應式補助，補助方式符應學校文法，卻忽略地區及學校差異，限制教師發展 專業教學策略及學校自我改善的能力，無法發揮促進有效教學與學生學習的功能；

再者，我國教育優先區計畫的指標及總經費經常修訂調整，學校僅能就當年度獲 核經費進行規劃，難以推動長期有效的介入策略（許添明，2003）。成功專案統 整教育部教育優先區及補救教學經費，採四年期整筆補助方式（block grant），經 費不限使用用途，使學校專注於發展長期有效的策略方案，提高經費使用效率，

並預期在「區」的概念下，偏鄉弱勢學校透過共同撰寫計畫書形成專業社群，一

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起診斷學習困難的阻礙因素，依據學生需求，與家庭社區建立夥伴關係，發展學 習品質改進策略，共同解決基本學力低落問題。

本節分為三個部分，第一部分簡介成功專案之目標、策略與行動方案；第二 部份介紹成功專案前兩年之工作重點與伴隨機制，最後說明成功專案研究團隊在 推動期間提供給學校之說明文件。

壹、 成功專案之目標、策略與行動方案 一、 成功專案目標及策略

成功專案的目標是增加教師效能，協助學校與社區共同營造支持學生學習的 環境，進而提升每位偏鄉弱勢學生的基本學力。Nicaise（2000）指出教育不平等 來自於需求面和供給面的失靈：如果身為供給面的機構無法提供弱勢族群所需的 支持，便會造成弱勢族群降低升學的志向與期望，並對教育系統產生較低的需求，

需求面和供給面的互動產生學習成就不平等的循環。由於弱勢學生對於教學方式 及學習環境較為敏感，教學品質與效能因而對弱勢學生學習成就更具決定性影響

（Bressoux, 1994; Meuret, 1994）。因此，在偏鄉或弱勢學生眾多的學校，教師間 的教學合作更具影響力、校長與主任的優質教學領導更有決定性（Assemblée Nationale, 2013）。為弭平城鄉學生的學習成就落差，研究團隊期能透過下列五大 策略，有效解決我國偏鄉學生學習成就落差問題。

（一）以「區」的概念進行資源診斷與教學介入

學生的學習與成長受到家庭、學校、同儕以及這三者所處的社會經濟脈絡所 影響，學生的學習成績並不單是由學生的社會經濟背景所影響，而是由家庭、學 校、同儕及三者所處的社會經濟脈絡綜合產生的負面效果所影響（Duckworth, 2008）。Schoon（2006）視這種情況為學生暴露在一系列的危險因子之中，若成 長環境中有足夠且適當的保護因子，學生反而可以順勢培養足夠的彈性，因應危 機並順利學習，不致於產生低落的學習成效。雖然政府挹注在弱勢地區的微量經

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費往往不足以解決結構性的社會經濟問題，但強化弱勢地區的保護因子至少可以 降低危險因子的影響力，並發展學生因應學習環境的韌性（Dyson, Kerr & Raffo, 2012）。

為促進學校和家庭與社區的水平聯繫，及國中小學習階段的垂直銜接，以產 生適足的保護因子，成功專案於 102 年選取四所弱勢及學習困難學童比例較高的 國中，並將國中學區的鄰近國小劃入同一教育優先區，由政府和地方主管機關挹 注財政資源和人力在這些地區，以解決偏鄉學校經費不足、教育及人力資源投資 缺乏效率的問題，提升學生學習成效。

「區」的概念是指地理和人力資源的雙重介入，其目的是賦予學校主動性，

由區內國中小校長、主任與教師彼此形成密集網絡，在群體合作的討論與問題解 決過程中，產生新的專業知識，建立共享承諾。研究顯示學校之間的網絡與合作 有助於資源共享及提升教師專業發展的品質（Liberman, 2000）、發展互相支持的 機制，避免學校自我封閉並拓展視野（Wohlstetter, Malloy, Chau, & Polhemus, 2003），

及對改變的歷程有主導及擁有權（Muijs, West, & Ainscow, 2010）。在「區」的概 念下，偏鄉弱勢學校透過共同規劃計畫書形成專業社群，一起診斷學習困難的成 因，並依據學生需求，發展學習品質改進策略，共同解決基本學力低落問題（葉 珍玲、許添明，2011）。

Wagner 等人（2006）指出績效責任可分垂直與水平兩種。垂直績效責任係指 由上而下的行政運作，其目的是領導者如何讓下屬對工作負責，並期待下屬的配 合，而非溝通討論。學校系統的運作必須仰賴一個好的垂直績效責任系統，然而，

垂直績效責任本身很難產生新的專業知識或是帶來明顯的進步表現。水平績效責 任則建立在共享的承諾上，通常是在群體合作的討論與問題解決過程中產生，個 人與團體知道彼此可以互相期待什麼，因此水平績效責任較不需要建立與遂行正 式規定與權威。建立一個知道對誰負責與負責什麼的系統，並具備追蹤進度的工 具，是改進任何一個系統表現的重要元素（Wagner et al., 2006）。區內國中小共同

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規劃計畫書即奠基於水平績效責任的理念：透過問題診斷與研擬問題解決策略，

區內學校成員發展出對學生的學習成效負責的共享承諾。

（二）保障學校補助經費穩定且因應學區特性彈性規劃

為降低傳統指標對應式補助及年度經費對學校發展有效提升學生基本學力策 略的限制，成功專案統整教育部教育優先區及補救教學補助方案，採四年期整筆 補助方式（第 2 年底評估是否繼續第 3-4 年的補助），簡化行政流程，使學校專 注於發展長期有效的策略方案，提高經費使用效率。成功專案不硬性規定經費運 用項目，而是將權力下放給各區，依其發展需求，整體規劃改善學生學習成就的 策略。

（三）提供學校行政人員與教師必要的增能與支持

學校解決問題的能力表現在一系列的後設技能（meta-skills），包括：系統性 的診斷、尋找資訊與資源、合作動員，以及評估這些技能是否有效的能力（Hopkins, Stringfield, Harris, Stoll, Mackay，2014），這些能力在垂直績效的文化中無由發展

（Wagner et al. 2006），區計畫書的規劃與執行一方面可具體型塑各級學校溝通對 話、針對問題與需求進行反思與研擬問題解決方案的合作機制（葉珍玲、許添明，

2011；Assemblée Nationale, 2013）；另一方面，合作的文化有助於強化教師的參 與並產生持續的教師承諾（Rosenholtz, 1989）。因此，成功專案期能藉由校長、

主任及教師參與各區計畫的規劃與推動，協助各校成員在合作歷程創造共享的意 義與知識，並透過學習方案的連貫，避免基本學力低落的問題隨年級增加而持續 累積。

偏鄉小校編制員額有限，幾乎每位教師皆須兼任行政工作，大幅影響教育品 質﹙甄曉蘭，2007﹚。學生的學習品質與教師品質高度相關，教師專業發展因而 格外重要（Darling-Hammond, 2000; Fullan, 2009; Villegas-Reimers, 2003）。量化和 質性研究皆顯示教師品質對提升學生學習的重要影響，及教師專業發展和學校改 進的相關性（Darling-Hammond, 2000; Villegas-Reimers, 2003）。不過，有效的教

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師專業成長課程必須是學校本位的、與現場教學工作銜接的、持續進行的，且專 注於課程與教學的（Odden, 2009）。成功專案主張持續與中央及地方教育主管機 關合作，提供學校支撐的鷹架、資源與伴隨，如延請專家定期入校諮詢輔導、培 訓退休教師擔任學習諮詢輔導教師、辦理學校領導人培訓工作坊及教師專業發展 工作坊等，協助校長、主任與教師強化各區的行政與教學結構，發展解決問題的 能力，包括系統性的診斷、尋找資訊與資源、合作動員，及評估解決策略是否有 效。

（四）學校協助弱勢家庭改善學習環境並聚焦學生學習

在低社經弱勢學生集中的地區，家長參與對學生學習成就更具影響力（Chang

& Sheu, 2013），成功專案因此格外強調學校人員與弱勢學生家庭建立長期信任關 係的重要，學校需教育父母，讓父母增能。此外，以往習慣降低對學生的課業要 求以換取群體和諧，或是將作業過度切割，避免弱勢學生學習具挑戰性的課程

（Armand, 2011），但對弱勢學生降低期待或挑戰無形中卻惡化學習成就不平等的 問題（Rochex, 2012），例如，法國教育優先區的老師為避免讓學生遭遇太多的困 難，所以處理了大部份的工作，以便學生可以順利完成交代的作業，此舉造成完 成作業與建構知識兩者間的混淆：將課業分割成小塊，學生可以循序完成老師提 議的工作，但卻未曾產生真正的學習（Laparra, 2011）。

弱勢學校在提升學生基本學力時常遇到的兩難困境是教學和教育的平衡：教 師因缺乏提升學生學習成效的有效策略與必要支持，當難以達到促進學生成功學 習的目標時，會傾向強調個體發展的優先性，並認為學生的學業表現是相對次要

（Armand, 2011）。然而，我們身處於一個眾多選擇且瞬息萬變的時代，學生必須

（Armand, 2011）。然而，我們身處於一個眾多選擇且瞬息萬變的時代，學生必須