閱讀理解的基礎建立在先備知識上

研究者察覺學生閱讀環境、文化刺激普遍不足，不少的學生，沒有固定的閱讀 習慣。愛看的書籍還是停留在圖文並茂的故事書。在教學時，常遇到研究者所舉的例 子，關於經典童話或是寓言故事的內容，很多小朋友聽不懂，推究其因是缺乏相關的 內容知識。研究者想針對班上同學的閱讀問題進行教學，究竟要教導他們什麼? 到底 有哪些閱讀理解的理論是研究者可以運用的？這樣的教學對學生而言合適嗎?這些問 題在研究前一一在研究者腦海浮現。連啟舜（民 91）針對國內二十六篇閱讀教學研 究所做的統合分析結果顯示，閱讀理解的教學介入方案對於閱讀理解的成效而言是有 效的，所以閱讀理解教學的確有助於學生閱讀理解能力的提升。以認知基模理論來看 閱讀理解，讀者必須適當的運用既有的認知基模來組織輸入的訊息，方能達到閱讀理 解的目的；以訊息處理模式來看閱讀理解，讀者在接收文章的訊息後，經由和文章互 動與主動建構的過程，達到閱讀理解的目的。所以讀者的先備知識會幫助讀者達到閱 讀理解的目的。

壹、先備知識的概念

顏若映（民 82）指出，廣義的先備知識有三種，內容知識、文章結構知識、及 策略性知識。內容知識是有關文章主題的知識，可視為相關的背景知識（background knowledge）、現實知識（world knowledge）、內容基模（content schema），學生缺 乏閱讀文章前所需的先備知識，或是已有先備知識但未能充分激發，或是已有的先備 知識干擾新學習，均會使閱讀理解發生困難。（顏若映，民 82）。

文章結構知識是有關文章組織的知識，具有文體基模（textul schema）的讀者 會比較容易對文章產生理解（顏若映，民 82）。文體基模包括兩種：（1）結構化文章 的格式，如：敘述文體、說明文體。（2）專門性文章的特殊結構，如：短篇故事的文 法，新聞報導體裁。學生對於較為熟悉的體裁文章，如：故事體、敘述文體，會產生 較好的閱讀理解（蔡銘津，民 85）。策略性知識是有關增進理解與學習方法的知識，

包括找重點、摘要、使用先前知識推論、提問、監控理解、及後設認知的部分，即讀 者對自己閱讀認知歷程的察覺（顏若映，民 82）。

貳、先備知識對閱讀理解的影響

成功的閱讀理解和先備知識有很大的關係，運用文章內容知識、文章結構知識 對兒童初期的閱讀是有很大的幫助，等學生年紀稍長，累積一定的閱讀經驗後，則會 運用策略性知識來監控自己的閱讀理解。本研究的對象為三年級學生，故研究者先蒐 集有關內容知識、文章結構知識的實徵性研究中，了解先備知識對閱讀理解的影響關 係究竟為何？

柯華葳、范信賢（民 79）探討學童對國小社會科的課文理解，發現最讓兒童產 生理解困難的因素是先備知識的假設錯誤，學童並不具備教科書內容的先備知識，故 無法透過閱讀教科書來理解作者所欲傳達的訊息。Rumelhart（1980）指出有三種情

形的閱讀理解過程會失敗：（1）讀者可能沒有相關的先備知識。（2）讀者或許有相關 的先備知識，但是作者所提供的文章線索，可能不足以使其發生作用。（3）讀者對文 章前後一貫地詮釋，但卻可能不符合作者所要傳達的意思。所以，當讀者閱讀一篇文 章時，讀者所持有的基模，足以影響其對文章的理解程度。

國外相關研究亦指出先備知識對閱讀理解有正向的影響，如：Chiesi, Spillich 和 Voss,（1979）；讀者對文章內容的記憶及理解，受到讀者本身的語言知識及先備 知識的影響，而且讀者必須能夠將語言知識和先備知識整合後，才可以對所閱讀的內 容產生適當的意義。所以讀者的先備知識量越豐富，對閱讀理解的幫助也越大。張蘇 美（民 84）研究指出，閱讀前的激發活動確實能促進閱讀理解的表現。宋曜廷（民 89）研究指出，讀者的先備知識和文章結構會影響文章學習的歷程和結果，且讀者的 先備知識和文章結構可能對學習產生交互影響的效果。洪秋蘭（民 89）研究指出，

先備知識能有效預測閱讀理解，其中以內容知識和閱讀理解的相關性最高。鄭妃玲（民 91）研究指出，國小學童閱讀兩種不同說明文結構文章（問題解決式、描述式）對閱 讀理解具有顯著差異。高先備知識程度學童在文章閱讀理解上具有較好的閱讀理解。

而且高先備知識程度的學童對文章閱讀理解的預測力大於一般程度學童的閱讀理 解。王家玲（民 91）研究指出，在先備知識的「特定知識」上，指的是關於文章的 內容知識，低閱讀能力學生與一般能力學生在內容知識的作業表現上有顯著差異。陳 秋芬（民 92）指出先備知識和文章結構對於閱讀能力的表現有影響。

因此，從上述的研究指出，先備知識的確會影響讀者的閱讀理解能力。國內的 研究都是採實驗設計的研究方式，設計閱讀測驗來評量閱讀理解能力，將閱讀技巧以 測驗的得分來表示；將閱讀技巧與考試結果結合，用以評鑑閱讀熟悉度。因此，研究 者心中思索著一些問題：「實際的閱讀情形，和閱讀測驗的分數成必然的結果嗎？只 有以測驗才知道學生閱讀理解程度？如何將實徵研究中已證明的結果，運用在實際教 學現場中？」在先前的討論中，已指出閱讀理解不僅需要熟練的閱讀技巧，更需要讀

者從閱讀過程中建構出的意義。教學者如何協助學生運用這些先備知識策略幫助學生 達到閱讀理解的目的？先備知識是閱讀歷程中不可或缺的要素，為何在閱讀理解中扮 演重要的角色？要談先備知識對閱讀理解的影響之前，需先討論基模理論對閱讀理解 的影響。

參、基模理論對閱讀理解的影響

基模（scheme）一詞首先創用於皮亞傑，代表行為發展的基本結構。訊息處理 理論則以基模（schema）做為思考的最基本結構，代表個人對外界事物的心理表徵，

包含了較多的社會文化經驗在其中，兩者觀點略有不同，但針對認知結構的建構歷 程，許多概念是相通的（鍾聖校，民 79；陳李綢，民 81）。這是認知心理學家對於存 在於個體內之知識結構與組織的一種假說，對於某一特定主題有關的所有知識之系 統，該系統稱為「schema」，複數「schemata」（邱上真，民 82）。

運用基模理論來解釋閱讀理解活動時，究竟讀者是如何運用內在基模進行閱讀 理解呢？閱讀前基模的激發與連結，對閱讀時內容的理解與推論有何影響？研究者想 藉由基模理論的探討，了解學生在閱讀文章前，教學者若能激發與補充內容知識與文 章結構知識，對學生閱讀理解能力能有多大的幫助。

一、基模的特徵與運作

Rumelhart（1980）指出，基模具有下列六項特性：（1）基模是有變項的：任何 概念的基模均有固定不變的部份和可變的部分，在可變的部分投入不同的變項，個體 對事件的解釋便不同，但重要的本質上是不變的。如：「鳥」的概念基模中，固定的 部份是「鳥有一雙翅膀及羽毛」，可變的部份是「鳥的顏色可能是白色、黑色、咖啡 色或其他顏色」、「鳥的大小可能是大的、中的、小的」。（2）基模可以包含於另一個

基模中，形成子基模的概念。個體會選擇符合情境的子基模，數個子基模便連串出一 個較大的基模來處理訊息。如：「桌子」基模包括桌面、桌腳等基模，而「桌面」的 基模又包括材質、形狀等基模；「桌腳」的基模包括腳數、型態等基模。（3）基模可 以表徵任何層次的知識。它不僅可以代表思想、也可代表字或句子的意義。（4）是知 識的表徵，而非單獨對字面上的意義。（5）面對外界的刺激時，是採取主動詮釋的立 場，運用先前知識來解釋新的訊息。（6）基模具有辨識的功能，比對外界來的刺激，

進行訊息處理的工作。

由此可知，基模是一種抽象的知識結構，是過去經驗抽象化的結果，其中包含 複雜的、系列組織的概念，它是貯存在記憶中的知識，並在詮釋新的訊息時，扮演重 要的角色。基模也是一套期望的組合，當進入的訊息符合那些期望時，則訊息就可以 被編入記憶中，如此，這基模中的缺口得以具象化。而不符合期望的訊息，則可能不 編入或可能被扭曲，由此可知基模引導訊息的的編碼，同時也引導其檢索。

因此，閱讀的歷程並非逐字逐句的理解到解釋全文，而是由幾個不同層次的分 析同時運作。從文章層次（textual levels），如：語意分析，到經驗層次

（experience-based levels），如：運用特定內容解釋文意（顏若映，民 82）。閱讀 是一個讀者和文章情境脈絡交互作用下的產物，讀者隨時隨地藉由文章中的句子和心 中的假設來理解文章的內容，並不斷的修正與考驗自己的假設，來符合和理解文章。

讀者可能看到文章的標題後，找到一個基模，對文章的內容做一預測，接著從文章中 蒐集更多的資料後，不斷修正之前的預測，使自己對文章理解的基模合乎文章的旨 意。在基模的運作下，外界訊息未必能被接受或正確理解，惟有新訊息與合適的基模 相配合，方是理解的開始。理解之後，個體才能增添、修改或建立新的基模，成為學 習的開始。

二、基模理論的功能

Wilson 和 Anderson（1986）曾經歸納幾個學者的看法（如: Anderson,1983;

Anderson & Pichert,1978; Anderson & Spiro,1978），指出基模具有下列六項功能

（引自顏若映，民 82）：（1）提供知識構成的鷹架（ideational scaffolding）。基 模是包含多種資訊的結構性組織。在閱讀時，重要的訊息不斷納入基模中，使得該訊 息容易理解及記憶。（2）重要訊息的篩選。閱讀時，基模能使個體對文章產生的預測，

（引自顏若映，民 82）：（1）提供知識構成的鷹架（ideational scaffolding）。基 模是包含多種資訊的結構性組織。在閱讀時，重要的訊息不斷納入基模中，使得該訊 息容易理解及記憶。（2）重要訊息的篩選。閱讀時，基模能使個體對文章產生的預測，