第二章 文獻探討
第一節 博士教育之現況探討
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第二章 文獻探討
本章第一節探討博士教育現況，第二節闡明博士生之學習經驗，第三節探究 博士生之就業規劃，第四節分析亞洲旗艦大學博士生比較相關研究，第五節綜合 討論，統整後提出歸納分析，作為本研究設計之理論基礎。
第一節 博士教育之現況探討
本節首先分析博士教育之國際現況，進一步檢視東亞主要國家之博士教育現 況，其後探討臺灣之博士教育現況。
壹、博士教育之國際現況
博士教育在不同國家體系中的理解、建構和定位有相當大的差異。在歐洲，
博士教育的社會觀念是「訓練」，尋求博士學位者在歐洲被視為「初級研究者
（junior researcher）」或「博士候選人（doctoral canditate）」，以監督指導為訓練模 式基礎（Shin, Kehm, & Jones, 2018）。
歐洲博士教育理事會（EUA Council for Doctoral Education, EUA-CDE）是在 歐洲大學協會（European University Association, EUA）的倡議下於 2008 年成立，
目的是為了回應歐洲對博士教育和研究培訓日益增長的興趣。它現在是這一領域 最大的歐洲網絡，遍及 30 多個國家，彙集 250 多所授予博士學位的大學和從事 與博士教育和研究培訓有關機構的學術領袖和專業人員，主要目標是加強歐洲大 學的博士研究能力，在競爭激烈的全球環境中吸引和培養早期階段的優秀研究人 員（EUA-CDE, 2019）。2019 年 EUA 發布一項調查研究報告《今日歐洲的博士教 育：方法和制度結構》（Doctoral education in Europe today: approaches and institutional structures），概述歐洲博士教育制度的特點和現狀，展示歐洲十多年 來博士教育改革的關鍵成果。該報告是基於歐洲博士教育理事會與比利時根特大
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學高等教育管理中心（Centre for Higher Education Governance of Ghent University）
合作開展的一項綜合調查的結果，對所有歐洲高等教育機構開放，從 2017 年 11 月 8 日至 2018 年 2 月 7 日，共收到 311 份有效回覆，每個機構只接受一份問卷。
調查結果分述如下（Hasgall et al., 2019）：
（一）組織結構（Organisational structures）：在歐洲，博士課程和學校是主要的 組織形式。
（二）培訓與活動（Training and activities）：關於博士訓練活動，明確的重點是 研究能力訓練，可轉移技能（transferable skills）培訓雖然重要，但提供訓 練的比例落後於特定（specific）和一般通用（generic）研究能力。歐洲博 士生是早期的研究人員，主要把時間花在研究活動上，機構責任以培養科 研能力為主。
（三）職業發展（Career development）：歐洲大學為追求各種學術和非學術職業 道路的早期研究人員提供了支援措施。博士生主要被視為未來的學者，但 也越來越多成為未來的研究專業人士。可轉移技能培訓和部門間流動計畫 是大學促進博士學位持有者轉入非學術職業道路的兩個普遍例子。在機構 培育博士候選人的未來角色調查方面，78%的機構傾向認為博士生教育是 為未來一代的學者作準備，53%的機構認為是為高技能知識工作者作準備，
52%的機構認為是為學術界以外的研究職位作準備，培養未來一代領導者
（管理者）的工作明顯不那麼重要（29%）。
（四）資金（Funding）：來源包括國家公共資源、受僱於大學、大學的獎助學金 等。對早期研究人員的財政支持是博士教育的核心問題。在研究過程中資 金的易用性和可獲得性影響博士生進行研究的許多面向。
（五）流動性（Mobility）：在歐洲的大學裡，大多數博士求職者留在同一個國家，
甚至經常是在他們完成高等教育並獲得研究型學位的同一所大學裡。略超 過半數的博士求職者繼續在他們最初獲得資格學位的機構進行研究。另外 4 分之 1 的求職者轉到同一國家的另一所大學，而 5 分之 1 的求職者在另
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一國家的大學開始他們的研究，歐洲大學的國際成員比例相當高。
（六）完成學位時間（Time to completion）：大多數歐洲大學的情況，早期研究人 員平均需要 3.5 到 4.5 年才能完成博士論文。65%的大學平均完成時間在 3.5 年和 4.5 年之間，43%平均時間減少，42%保持穩定，只有 15%的機構 表示完成博士論文的平均時間增加。這些結果表示在歐洲攻讀博士學位的 時間有所縮短。
（七）監督指導（Supervision）：博士生培養已經成為一種集體、受到良好監管的 努力。博士學位的監督仍以指導教授為首，但他們越來越多與來自同一所 大學內部和外部的同事組成的監督團隊協同工作。
（八）申請及入學（Application and admission）：歐洲主要是根據未來的研究潛力 而不是過去的成就來錄取博士生。
（九）決策過程（Decision-making processes）及申訴程序（Complaint procedures）： 博士生候選人主要在他們的大學裡有求助或挑戰決策的過程。在 90%的回 應大學中博士生可以採取與監督有關的正式投訴程序，87%大學有上訴的 權利，在 83%的決策主體中有正式代表（有投票權），70%直接參與制定 政策過程。
（十）完成率（Completion rate）：大多數早期研究人員（66%）在 6 年內完成博 士論文，不同國家間有顯著差異。
在博士教育的策略重點方面，受訪機構認為博士教育最重要的策略重點是經 費、研究倫理、吸引國外博士候選人。其他重要策略優先事項包括：職業發展、
性別平等、開放資源、博士候選人的福祉以及博士候選人數量的增加。大學與企 業合作和博士候選人的社會參與的優先度則較低。未來趨勢在品質保證（Quality assurance）方面，EUA 調查結果中，機構評估作為博士教育品質的衡量指標程度 包括博士生的學術出版物（76%）、博士候選人的完成率（72%）、教員資格（66%）、 博士生的滿意度（54%）、其他定性指標（54%）、國際化水準（53%）、吸引競爭
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性資金的能力（41%）、博士畢業生的職業（33%）、與社會的相關性（26%）、與 經濟的相關性（18%）。
美國的研究生教育被認為是全球領先的博士模式。在美國，尋求博士學位者 被視為「博士學生（doctoral student）」，博士培育的社會觀念是博士「教育」，以 課程作業與監督指導研究為基礎（Shin, Kehm, & Jones, 2018）。美國的博士學位 通常包括 4 到 8 年的學習，包括學位完成前的幾個里程碑。學生首先完成所選專 業領域的必修課程，然後進行綜合考試。這些里程碑是為了培養學生在他們的領 域進行獨立研究的能力，通常跨越課程的前兩年。他們通常隨後提交和答辯論文 提案。這個過程是為了證明學生已經準備好進行他們的論文研究。通常從第 3 年 開始，學生開始他們的論文研究。匯集、分析、傳播和捍衛答辯這項研究構成課 程的其餘部分（Etmanski, 2019）。
Weisbuch 與 Cassuto（2016）回顧了 1990 年至 2015 年間美國博士教育發展 的當代歷史，他們指出美國博士學位花的時間太長，人文學科大約 8 年，理科大 約 6 年，外加博士後。而美國博士課程流失率約 50%，在社會上處於不利地位群 體的博士生所占比例嚴重不足，大多數學位課程都基於一項假設，認為博士生會 從事學術工作，但事實上，在美國幾乎 50%的人文學科博士生從未在任何類型的 大學或學院獲得終身職位，50%的理科博士生甚至沒有把學術生涯作為他們的就 業目標。Weisbuch 與 Cassuto 提出美國博士教育面臨的 12 項主要挑戰：入學和 流失率（Admission and Attrition）；多樣性（Diversity）；數據和評估（Data and Assessment）：課程缺乏學生成績和課程有效性的數據；學生支持（Student Support）： 財務支援；專業認同和公眾參與（Professional Identity and Public Engagement）；
完成學位的時間（Time to Degree）長的不合理；職業生涯目標（Career Aims）：
博士教育的課程結構往往以教師的職業生涯為前提，而不是發展具有跨社會部門 多方面應用的專門知識形式；課程的連貫性和知識的廣度（Curricular Coherence and Intellectual Breadth）；指導和部門文化（Advising and Departmental Culture）；
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資格考試（Qualifying Exams）；獎學金和學位論文（Scholarship and the Dissertation）： 發表的壓力延長了獲得學位的時間，或擠壓了其他的培訓；教學（Pedagogy）：
博士生所教的課程是教授們不願意教的，而不是培養博士生有能力作為教育者的 一系列課程。
貳、東亞主要國家博士教育現況
在東亞，博士教育的社會觀念是「博士教育與訓練」，訓練模式以課程作業 為基礎加上監督指導（Shin, Kehm, & Jones, 2018）。
Shin、Postiglione 與 Ho（2018）以全球與比較觀點分析東亞博士教育面臨的 挑戰，研究的數據來源廣泛，首先選擇了有代表性的博士教育體系作為分析，包 括 4 個歐洲系統（德國、法國、義大利、瑞典），4 個英美體系（美國、英國、
加拿大、澳大利亞），和 4 個東亞國家（日本、韓國、中國大陸、馬來西亞）；
其次是「變遷中的學術職業（The Changing Academic Profession, CAP）」調查數 據，來自主要博士訓練系統，包括英美體系、歐洲、拉丁美洲、南非和東亞體系，
這是少數提供跨國博士訓練資訊的數據來源之一，調查包含在博士學生時的學術 博士訓練經驗，選擇 2,744 位獲得博士學位的學者樣本；另外還包括「亞洲旗艦 大學博士生比較研究」中新加坡國立大學、香港大學、首爾國立大學、一所美國 研究型大學的數據，每所大學提供超過 300 個案例；同時也使用提供博士教育國 家統計數據的其他數據來源，尤其是 2017 年美國國家科學基金會提供的博士教 育數據。研究結果分析博士教育變遷的改變趨勢歸納為 4 個方面：各國博士教育 快速增長、各國博士訓練模式成長的相似性、伴隨知識產業日減增長的社會需求 而來的挑戰，以及基於能力的博士教育日益普及。Shin 等人指出全球博士訓練計 畫正經歷挑戰，包括訓練學者與訓練專業工作人員間的認同危機、博士學位的市 場價值下降，狹隘的學科基礎訓練、博士訓練的品質保證，以及為博士生提供資 助等議題。
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以下針對東亞主要國家包括韓國、日本、中國大陸、臺灣等的博士教育現況 做初步描述，這幾個國家都以旗艦研究型大學、主要大學或全國調查的方式參與 了「亞洲旗艦大學博士生比較研究」國際合作研究案，瞭解不同國家的背景脈絡
以下針對東亞主要國家包括韓國、日本、中國大陸、臺灣等的博士教育現況 做初步描述，這幾個國家都以旗艦研究型大學、主要大學或全國調查的方式參與 了「亞洲旗艦大學博士生比較研究」國際合作研究案，瞭解不同國家的背景脈絡