第四章 研究結果分析與討論
第二節 博士生學習經驗與就業規劃之現況分析
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第二節 博士生學習經驗與就業規劃之現況分析
本節旨在瞭解案例研究型大學博士生學習經驗與就業規劃之現況，根據施 測結果，以描述性統計進行分析，博士生學習經驗採用採用平均數、標準差，
就業規劃採用次數分配、百分比，針對整體及各層面加以分析，說明如下：
壹、博士生學習經驗之現況分析
本研究將博士生學習經驗分為指導關係、同儕互動、課程規劃、支持系統、
壓力情形、文化氛圍、能力訓練等 7 個層面，問卷題項為李克特氏（Likert-type）
7 點量表，從極不同意、稍微同意、部分同意、同意、大致同意、非常同意、極 為同意，分別給予 1 至 7 分之計分，各層面平均得分介於 1 至 7 分之間，平均得 分越高代表該層面信念越強。一題的參照標準為 4 分，當某一題的平均數高於 4 分，表示受試者傾向同意題目的描述；反之，當某一題的平均數低於 4 分，表示 傾向不同意題目的描述。
一、整體情形
博士生學習經驗各層面現況分析，如表 4-2 所示。由表得知，博士生學習經 驗各層面整體平均數為 4.50，標準差為.89，顯示博士生學習經驗符合量表題項 之描述。各層面平均數依序是文化氛圍（M=5.23），為中高程度；指導關係
（M=5.19），為中高程度；能力訓練（M=4.89），為中高程度；課程規劃（M=4.48）， 為中高程度；支持系統（M=4.32），為中高程度；同儕互動（M=3.72），為中低程 度；壓力情形（M=3.57），為中低程度。標準差在同儕互動（SD=1.52）層面最高，
在能力訓練（SD=1.26）層面最低，顯示博士生在同儕互動層面意見較為分歧，
在能力訓練層面的意見較為集中。
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表 4-2 博士生學習經驗各層面之現況分析
層面名稱 題數 平均數（M） 標準差（SD） 排序 指導關係 12 5.19 1.42 2
同儕互動 4 3.72 1.52 6
課程規劃 8 4.48 1.43 4
支持系統 6 4.32 1.39 5
壓力情形 7 3.57 1.42 7
文化氛圍 3 5.23 1.42 1
能力訓練 14 4.89 1.26 3 博士生學習經驗（整體） 54 4.50 .89
二、各層面題項之現況情形
博士生學習經驗各層面題項得分摘要，如表 4-3，說明如下：
（一）指導關係
指導關係層面各題項之平均數介於4.69-5.48 之間，以「6、我的指導教授能 幫助我釐清我的研究議題」平均數（M=5.48，SD=1.66）最高，以「9、我的指導 教授會在學術場合裡介紹我（如會議、研討會等，以增加我與其他學者或研究團 隊的連結）」平均數（M=4.69，SD=2.13）最低。整體而言顯示博士生對於指導 教授在協助釐清研究議題方面有較強的感受，對於指導教授在學術場合的引介感 受程度則較低，且此題意見最為分岐。
（二）同儕互動
同儕互動層面各題項之平均數介於 2.98-4.15 之間，以「4、我的同儕們能透 過相互合作來提升研究能力」平均數（M=4.15，SD=1.95）最高，以「1、同屆博 士班入學人數多，讓我有機會向同儕學習」平均數（M=2.98，SD=1.90）最低。
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整體而言顯示博士生同儕間的研究合作關係緊密，而博士生人數有限，博士生感 受能向同儕學習的人數與機會較少。
（三）課程規劃
課程規劃層面各題項之平均數介於 3.85-5.02 之間，以「2、我的博士班允許 我修讀其他學系（所）課程，以提升我跨學科研究能力」平均數（M=5.02，SD=1.98）
最高，以「8、我的博士班課程重視我在教學能力的養成」平均數（M=3.85，SD=2.00）
最低。整體而言顯示案例研究型大學在跨學科領域學習的課程設計方面讓博士生 有較強的感受；而博士生對於課程中的教學能力的養成感受最低，感受程度也最 為分岐。
（四）支持系統
支持系統層面各題項之平均數介於 3.48-4.84 之間，以「5、我對學校裡的校 園生活感到滿意」平均數（M=4.84，SD=1.69）最高，以「2、我對參與指導教授 研究計畫而獲得的津貼補助感到滿意」平均數（M=3.48，SD=2.35）最低。整體 而言顯示博士生對於案例研究型大學的校園生活滿意度高；而對於獲得指導教授 研究計畫津貼補助較不滿意，在層面中也是感受最為分岐的題項。
（五）壓力情形
壓力情形層面各題項之平均數介於 2.56-4.54 之間，以「7、就讀博士班期間，
我除了課業及研究外還有許多事情要做（如工作、教學等）」平均數（M=4.54，
SD=2.32）最高，以「4、我不能專注於我感興趣的研究主題上」平均數（M=2.56，
SD=1.85）最低。整體而言博士生感受的壓力最多來自須兼顧課業及研究以外的 事務，而感受最低的壓力是專注於研究主題，同時此題是壓力情形層面中意見最 為一致的題項。
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（六）文化氛圍
文化氛圍層面各題項之平均數介於 5.05-5.45 之間，以「1、我的學系（所）
非常重視博士生發表文章於「國際」具匿名審查制度的學術期刊」平均數（M=5.45，
SD=1.98）最高，以「3、我的學系（所）博士生可以自在地向教授與學者發表言 論」平均數（M=5.05，SD=1.98）最低，而「2、我的學系（所）博士生可依照自 己的興趣選擇想修讀的課程」平均數（M=5.19，SD=1.76）居中。文化氛圍層面 3 個題項平均數都超過 5，均達中高程度，同時文化氛圍層面也在整體層面排序 第 1，整體而言博士生對於案例研究型大學非常重視博士生發表文章於「國際」
具匿名審查制度的學術期刊、能自在地向教授與學者發表言論、可依照自己的興 趣選擇想修讀的課程感受最為強烈。
（七）能力訓練
能力訓練層面各題項之平均數介於 3.96-5.46 之間，以「3、批判分析思考（如：
對研究結果與發現提出批判性分析）」平均數（M=5.46，SD=1.49）最高，以「4、
職涯管理（如：提出專業發展的新知識）」平均數（M=3.96，SD=1.85）最低。
整體而言博士生感受在攻讀學位期間獲得的專業能力訓練以批判性思考最多，以 職涯管理的能力最少。
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貳、博士生就業規劃之現況分析
由表 4-4 分析可知，有效樣本 426 人中，有 182 人以學術工作為就業規劃目 標，佔全體之 42.72%；有 244 人以非學術工作為就業規劃目標，佔全體之 57.28%。
案例研究型大學博士生的就業規劃以非學術工作為多數。
表 4-4 博士生就業規劃各層面之現況分析
層面 題項內容 人數 百分比
學術工作 進入大學校院任教是您職涯發展的最終目標
嗎? □是 182 42.72%
非學術工作 進入大學校院任教是您職涯發展的最終目標
嗎? □否 244 57.28%
整體 426 100%
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第三節 博士生學習經驗與就業規劃之差異分析
本節旨在瞭解不同背景博士生學習經驗與就業規劃之差異，背景變項以性別、
年齡、年級、全職身分、專業領域、指導頻率進行分析。分析方法以獨立樣本 t 檢定考驗性別、全職身分、專業領域之博士生在學習經驗上是否有差異；以單因 子變異數分析考驗不同年齡、年級、指導頻率之博士生在學習經驗上是否有差異，
若各組平均達顯著差異，則進行事後比較（Scheffe 法）進一步瞭解差異情形。另 以卡方檢定考驗性別、年齡、年級、全職身分、專業領域、指導頻率在博士生就 業規劃層面之差異。
壹、博士生學習經驗之差異分析
一、不同性別博士生學習經驗之差異分析
由表 4-5 分析結果得知，不同性別博士生在整體學習經驗方面（t= -0.03），
未達顯著差異。在指導關係（t= -0.69）、同儕互動（t= -0.22）、課程規劃（t= -1.50）、 壓力情形（t= 0.34）、文化氛圍（t= 0.75）、能力訓練（t= 0.89）等 6 個層面均未 達顯著差異。
在「支持系統」層面（t=2.10，p< .05），不同性別博士生達到顯著差異。男 性博士生在支持系統的感受顯著比女性博士生高。
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由表 4-6 分析結果得知，指導關係（F=3.43，p＜.05）、壓力情形（F=5.68，
p＜.01）會依博士生年齡不同而有差異。經事後比較，21-30 歲博士生在指導關 係的平均分數顯著高於 31-40 歲博士生。21-30 歲以及 31-40 歲博士生在壓力情 形的平均分數均顯著高於 51-60 歲博士生。
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未達顯著差異。在指導關係（t=1.06）、支持系統（t=0.47）、壓力情形（t=1.22）、 能力訓練（t=1.61）4 個層面亦未達顯著差異。‧
在「文化氛圍」層面（t=2.99，p< .01），不同專業領域博士生達到顯著差異。
STEM 領域博士生在文化氛圍的感受顯著比非 STEM 領域博士生高。
在「能力訓練」層面（t=3.15，p< .01），不同專業領域博士生達到顯著差異。
STEM 領域博士生在能力訓練的感受顯著比非 STEM 領域博士生高。
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六、不同指導頻率博士生學習經驗差異情形分析
根據博士生獲得指導頻率之不同，區分為每學期一次、每個月一次、每兩周 一次、每周一次、每周好幾次、每天、其他等 7 組，進行單因子變異數分析，考 驗博士生對學習經驗之感受，是否會因指導頻率而有差異。統計分析結果如表 4-10 所示。
由表 4-10 分析結果得知，僅壓力情形（F=1.13，p＞.05）未因博士生受指導 頻率而有差異。同儕互動（F=2.79，p＜.05）經事後比較亦未達顯著差異。
博士生整體學習經驗（F=9.19，p＜.001）會依受指導頻率不同而有顯著差異。
經事後比較，指導頻率為每個月 1 次、每 2 周 1 次、每周 1 次、每周好幾次的博 士生在整體學習經驗的感受上均顯著高於指導頻率為每學期 1 次的博士生，同時 也顯著高於指導頻率為其他的博士生。
指導關係（F=9.07，p＜.001）會依受指導頻率不同而有顯著差異。經事後比 較，指導頻率為每 2 周 1 次、每周 1 次、每周好幾次的博士生在指導關係的感受 上均顯著高於指導頻率為每學期 1 次的博士生。指導頻率為每個月 1 次、每 2 周 1 次、每周 1 次、每周好幾次的博士生在指導關係感受上均顯著高於指導頻率為 其他的博士生。
課程規劃（F=7.67，p＜.001）會依受指導頻率不同而有顯著差異。經事後比 較，指導頻率為每個月 1 次、每 2 周 1 次、每周 1 次、每周好幾次的博士生在課 程規劃的感受均顯著高於指導頻率為每學期 1 次的博士生，同時也顯著高於指導 頻率為其他的博士生。
支持系統（F=6.32，p＜.001）會依受指導頻率不同而有顯著差異。經事後比 較，指導頻率為每個月 1 次、每 2 周 1 次、每周 1 次、每周好幾次的博士生在支 持系統的感受均顯著高於指導頻率為每學期 1 次的博士生。指導頻率為每個月 1
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次、每周 1 次、每周好幾次的博士生在支持系統的感受均顯著高於指導頻率為其 他的博士生。
文化氛圍（F=4.28，p＜.001）會依受指導頻率不同而有顯著差異。經事後比 較，指導頻率為每周 1 次、每周好幾次的博士生在文化氛圍的感受均顯著高於指 導頻率為每學期 1 次的博士生。
能力訓練（F=8.35，p＜.001）會依博士生受指導頻率不同而有顯著差異。經 事後比較，指導頻率為每 2 周 1 次、每周 1 次、每周好幾次的博士生在能力訓練
能力訓練（F=8.35，p＜.001）會依博士生受指導頻率不同而有顯著差異。經 事後比較，指導頻率為每 2 周 1 次、每周 1 次、每周好幾次的博士生在能力訓練