原住民地區學童學習之相關研究

科技是教學過程中輔助學童學習的工具，但影響學習成效最重要的因素仍為 教學方法與教學策略（沈中偉，2008），因此即使在許多學校資訊化後，電腦輔 助各科教學已成為趨勢，但在使用電腦輔助教學前仍須對學童所處的生活環境做 一深入的瞭解，才能藉由資訊科技的輔助讓教師在教學的過程中給予學童最適當 的協助。本節探討的重點有三項，一為原住民學習之探討、二為文化環境與原住 民學習之相關研究、三為親職教育與原住民學童學習之相關研究。

一、 原住民學習之探討

數學被稱為是科學之母，也和我們日常生活息息相關，許多學童在數學學習 的過程中卻常常遭遇到困難，因而畏懼於數學的學習，更造成數學之學習成效普 遍偏低。所以原住民學童在中小學就讀其間，最感到困難的科目就是數學，其次 是英語、理化、自然科學，國語學習亦稍有困難（黃森泉，2000）。

在林逸文（2001）的研究中指出，因原住民學童的智力、自我概念、自我接 納及成就動機等各項特質，皆異於平地的學童，但在學校的課程教學內容中卻沒 辦法提供足夠的輔導與協助，依然使用主流漢文化課程教材及教學方式來教學，

使原住民學童的學習結果和基礎教育嚴重落後，造成學習成就低落，讓內心產生 自卑感與退縮心裡。

原住民原本過著狩獵、農墾的的生活方式，但隨著環境的變遷，在現今的社 會中，其生存競爭力已面臨挑戰，對於這樣的困境，部分原住民選擇學習主流文 化的生活方式、價值觀和社會期望；但另一部份則因自己族群處於不利的相對弱 勢，而產生自卑和消極的悲觀想法（陳枝烈，1997）。

許育典（2002）指出讓原住民族教育成就不理想的因素，並不是在於其與生 俱來的資質比別人不好，而是後天上的環境差異。在原住民族的家庭中，是屬於 非主流文化的環境，所以學童在此環境下成長常會因為文化刺激不足而讓學習適 應不良。再加上學校裡的課程是以多數族群的主流文化設計，也因此當原住民學

童進入學校以後，馬上面對與家庭環境不同的文化，造成學習上的文化斷層，所 以學童們要付出更多的努力，去克服學習上的困難，在這過程中相對的也更容易 在學習上面臨失敗。

譚光鼎（1995）也提到相類似的見解，其認為學校的教育環境對原住民的學 童來說就是一個文化斷層的挑戰，在學校中所學習的課程內容、教學的語言及生 活的常規中都隱藏著許多跟部落不同的文化差異。在原住民學童挑戰這文化差異 的歷程中，還要面對族群偏見、編班、測驗評量等眾多因素，讓原住民學童對學 校產生疏離感，更重要的是，當適應困難或失敗則相對引發低學業成就，兩者互 為因果、相互增強關係。

林蕙萍（1999）則提出形成原住民教育問題的四大因素：

（一）家庭學識背景的差異：許多學童的家長，對於學童在學校的學業成就，

有心想給予關心並予以協助，但卻礙於本身的教育程度，所以當學童 回到家中，家長則無法給予學童在學校所學的課程指導與分享。

（二）社經地位：原住民學童的家長多數從事勞動的職業，但是在山上的就 業機會很少，讓維持家中的生計都成問題，如此一來，容易讓原住民 在心態上產生嚴重的適應問題，並伴隨著酗酒來麻醉自我的現象，相 對的對學童造成影響。

（三）家庭教育功能不彰：原住民部落中，以老人及小孩居多，單親與隔代 教養問題嚴重，進而直接影響學童的學習成效。

（四）族群凝聚、認同式微：在主流文化的侵襲下，原住民學童越來越不瞭 解及重視自己的語言跟自己族群的歷史文化資產，

黃森泉（2000）則認為原住民學童在學業成就上相對低落，造成的原因雖有 主客觀各方面的因素，如文化刺激不足、學生的學習動機不強、課程實施不當等 因素。但整體而言，因為原住民跟外界環境的互動是一直處於被動的狀態，且一 方面漸漸的跟過去的傳統偏離，另一方面卻又無法適應現代與規劃未來。所以當 原住民學童在這種部落環境中成長，自我的統整與發展就比較容易受到挫折，讓

學習的意願低落、學習成就不彰，進而導致高輟學率、低升學率，同時適應力與 競爭力亦大幅減弱，形成一種弱勢的惡性循環。

在這種情況下，學校教師要是以主流文化來檢視原住民學童的問題時，就會 陷入原住民學童在先天的條件上原本就無法與身處在主流文化中之學童相提並 論的迷失，因此就算學校教師做了再多的補救教學，仍然無法有效的提升原住民 學童的學業成就，反倒是讓原住民學童對學習產生更強烈的抗拒感，教師也因此 在此教學過程中感到心有餘而力不足，形成對「原住民學童課業成就普遍低落」

的刻板印象（林慧萍，2004）。所以原住民學童在學習時，必須以其特有的文化 背景來幫助其學習，而在這特殊的學習方式中，課程內容是否能成功的落實在學 童的身上，教師的角色和其對教學的觀點是影響教學方式進行的重要關鍵。

所以黃茂夫（1995）認為，影響一個學生的學業成就，包括家庭環境、文化 特性、社會價值觀、種族特性、語言與思考模式等。在布農族的數詞中，數詞讀 法大多不同，不像國語的數詞有一定的規則。因此布農族學童在數詞的概念和知 識相較於平地的學童均有顯著的差異存在。主要是原住民學童除了數詞結構是異 於國語的數詞之外，其生活中缺乏和數詞相關的活動與生活經驗也是造成差異的 原因所在（林宜城，1995）。以下分別列出各研究者對原住民族數學使用的研究 發現：

一、 鈴木質(1994)的研究中發現：

1. 計數採用有限數系。

2. 使用手指頭、石頭或樹枝作為計算工具。

3. 分配東西時，一人一件反覆分配，直到東西分完才結束。

二、 潘宏明(1995) 、吳天泰（1998）的研究中發現：

1. 原住民缺乏立體與梯形的概念。

2. 阿美族、布農族、泰雅族、太魯閣族等四族缺乏立體的概念。

3. 布農族還缺乏三角形、梯形和平行四邊行的概念。

4. 阿美族還缺乏平行四邊形和梯形概念。

5. 泰雅族和太魯閣族擁有圓形的概念。

三、 林宜城 (1995) 、蔡中涵(1996)的研究中發現：

1. 原住民無記數的表徵符號以及原住民的數詞結構和阿拉伯數系結 構不同。

2. 擁有較少抽象概念，因此遇抽象事物則以具體事物來比喻說明。

四、 江世賓（1998）、楊德清（2001）的研究中發現：

1. 原住民在山林田野間過著自給自足的生活，因此在數字的使用上 不是急切需要，計數方式也相對簡單。

2. 原住民的數字系統的發展是因應生活所需的，在其傳統狩獵採集 生活中，並無使用巨量數字的需求。

3. 自給自足的生活模式以及財產共享的理念，並未需要出現貨幣制 度或發展出商業生活，因此對數字計算的便利性，其需求度不高。

由以上的研究結果可以得知，原住民在日常生活中缺少數字經驗和對數學的 使用，教育原本是讓原住民適應社會最好的方式，但現今的國小數學教科書所強 調是精確、定量的數學概念，與原住民傳統數詞是有極明顯的差距，所以在尚未 有適當的教育方針和課程出現的情況下，原住民學童在數學的學習上是較為困難 的(譚光鼎，1998)。

陳枝烈（1994）也指出原住民的傳統文化因為沒有文字的記載，所以流傳下 來的很少，以致原住民學童所學的都是主流文化的知識與經驗。所以，原住民學 童在沒有文字及符號的原住民語言環境中成長，接受到的資訊相對較少，上學後 與主流文化的漢族學童相比較，知識與經驗已有差距；在價值觀上，原住民長年 居住在偏遠的山區，與大自然為伍，較為樂天知命，並代代沿襲而成一種集體的 潛意識現象，所以當原住民學童進入學校後，則又與學校所教導的知識經驗產生 衝突，影響學童們對自我學習的態度，及對學校教育課程內容的接受性，進而懷 疑學校教育的價值；在生活習性上，原住民生活上崇尚自然，凡事隨遇而安，工 作時比較不受到時間上的約束，能做多少算多少，學童也受到此生活習慣的影響，

所以當學童到學校接受教育後，對於課業則得過且過，作業不按時繳交，生活上 沒有目標，即便老師想使用各種方法增強，能獲得改善的學童仍屬少數，讓教師 的教學及學童的學習陷入困境；在態度上，原住民在態度的表現上較為保守與消 極，學童在學校接受教育時，喜愛可以玩又不用太拘謹的課程，如體育、音樂、

童軍等，對於數學、英語及理化等需要思考理解的課程，則較不願用心，導致注 意力不集中，隨便應付的態度，造成相關課目學習上的困境。

基於以上種種原因憲法增修條文中明文規定：「國家對於自由地區原住民之 地位及政治參與，應予保障；對其教育文化、社會福利及經濟事業，應予扶助並 促進其發展。」 並在八十四年八月起施行教育優先區計畫，以解決原住民地區學 校，教育資源分配不均的問題。由此可知，政府對於原住民教育及社會參與的重 視。

林玉鳳（2001）曾以行動研究的方式實施多元智能教學，在研究中發現原住 民學童在家庭中大多是以實務的操作來直接學習生活上的技能，所以對於抽象性

林玉鳳（2001）曾以行動研究的方式實施多元智能教學，在研究中發現原住 民學童在家庭中大多是以實務的操作來直接學習生活上的技能，所以對於抽象性