國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
指導教授：李偉俊 博士
電腦輔助教學對國小六年級原住民學童 數學學習影響之行動研究
研 究 生： 許鋑彬 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
電腦輔助教學對國小六年級原住民學童 數學學習影響之行動研究
研 究 生： 許鋑彬 撰 指導教授： 李偉俊 博士
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
i
誌謝詞
終於在研究所修課期間的最後一個暑假完成論文，此時此刻的我心裡突然輕 鬆了許多，回想過去的點點滴滴仍然歷歷在目，很高興在民生國小任教的時間裡，
陳麗玉校長的鼓勵與支持，讓我得以在學習的這條路上繼續往前邁進，也因此與 班上來自四面八方的同學們相遇，彼此相互的激勵與學習相長，讓自己知道不足 的地方並不斷的充實。
在此，首先要感謝指導教授李偉俊老師，感謝您這兩年來論文的指導，即便 在學習論文寫作的過程中，因八八風災突如其來的重創，讓論文的研究方向遇到 困境，仍不厭其煩的導引我正確的方向。雖在執行的過程中歷經百般曲折，但卻 讓我能即時的修正並趕上落後的進度。
感謝何俊欽老師及校外口委陳聖謨老師，因為你們在計畫時的尊尊教誨，讓 我在接下來行動研究流程能夠很順利的進行。
感謝導師廖本裕老師，在研究所的求學期間，不斷的給予我心靈上的鼓勵與 寄託，讓我受到很大的鼓舞。
感謝百世文教基金會無私的提供 eBAIS 全球教學網，供整個行動歷程的使用。
更謝謝江建勳秘書長及鄭安勝老師在行動歷程時 eBAIS 數位學習系統的協助。
感謝慕嫺及俊祺在行動研究的歷程中，以協同教師的角度提供我行動歷程時 參考的意見，讓我能更正確的修正研究的方向。謝謝六年忠班的小朋友們，因為 這一路上的相互學習，讓這一個行動的歷程更具意義，也期盼藉由此次的行動歷 程，能培養你們對學習事物的新視野。也謝謝雅萍、慕帆及其他同事在我研究所 進修期間的體諒與協助。另外感謝彥宏與建群在論文最難熬的最後階段，彼此間 的打氣與鼓勵。
再來要感謝最支持我，並且在背後默默關懷與幫助我的女朋友張靜宜及我的 父母，在我公務與課業繁忙時總是能體諒我、無時無刻為我著想，讓我在這段時 間內能沒有牽掛的專心完成論文。對我而言，研究所的求學過程，雖然艱辛但心 中卻是踏實與愉悅的。
最後，在此感謝許多在研究過程中幫助過我但未被提到的朋友們，因為有你 們協助與支持，才讓這篇論文可以順利的完成，謝謝！
鋑彬 謹致 2010 年 8 月 14 日
ii
電腦輔助教學對國小六年級原住民學童 數學學習影響之行動研究
作 者 ： 許 鋑 彬
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
中文摘要
本 研 究 旨 在 透 過 電 腦 輔 助 教 學 的 方 式 引 導 學 童 數 學 的 學 習，藉 由 行 動 研 究 的 歷 程，將 相 關 教 學 素 材 以 電 腦 輔 助 應 用 在 課 堂 教 學 中，希 望 藉 此 解 決 學 童 學 習 數 學 時 所 遭 遇 的 問 題，拓 展 學 童 數 學 學 習 的 視 野 ， 並 在 教 學 過 程 中 提 升 學 童 的 學 習 興 趣、研 究 者 的 專 業 成 長，進 而 提 升 學 童 的 學 習 成 效，最 後 針 對 研 究 者 在 教 學 實 施 的 行 動 歷 程 所 遭 遇 到 的 困 境 作 檢 討 ， 以 提 供 其 他 教 師 未 來 實 施 電 腦 輔 助 教 學 的 參 考 依 據 。
研 究 者 的 行 動 歷 程 為 期 三 次 段 考，依 段 考 分 為 三 個 行 動 階 段。第 一 階 段 為 安 置 學 習 ， 挑 選 學 童 熟 悉 的 eBAIS 教 學 素 材 為 電 腦 輔 助 教 學 的 起 點，針 對 實 施 教 學 後 的 省 思 與 檢 討 做 修 正，再 次 調 整 後 在 第 二 階 段 的 返 校 復 學 施 行 ， 除 eBAIS 教 學 素 材 的 使 用 外 ， 並 加 入 電 子 書 的 輔 助 教 學 素 材，以 達 相 輔 相 成 的 效 果。返 校 復 學 階 段 的 行 動 歷 程 ， 學 童 數 學 學 習 的 態 度 與 成 效 漸 漸 浮 現，為 了 解 決 電 腦 輔 助 教 學 素 材 的 使 用 方 式 及 提 升 學 童 在 家 的 閱 讀 行 為，在 教 學 設 計 上 再 做 一 些 許 的 修 正，並 在 第 三 階 段 的 步 入 正 軌 時 期 實 施，以 持 續 加 強 學 童 在 數 學 學 習 時 問 題 的 排 解，減 低 學 童 對 數 學 的 恐 懼 感、提 升 學 童 主 動 學 習 的 態 度、
理 解 能 力 及 延 宕 知 識，達 到 真 正 落 實 電 腦 輔 助 教 學 的 成 效。以 下 為 本 行 動 研 究 所 獲 致 的 結 論 ：
1. 災區學童心靈的重建、教學設備的完善及安心的學習環境才能營造出良好 的學習成效。
2. 電腦輔助教學素材的使用及教師對教材的熟悉程度，影響教師教學的流暢 性和學童的學習態度。
3. 電子互動式白板及雙輔助教學素材的使用，擴展了學童不同學習數學的方 式，進而提升學童學習的專注力及理解力。
4. 教師應瞭解教學素材的使用時機與步驟，才能藉由電腦輔助教學創造出教 與學的良性互動學習環境。
最後依據研究結果提出對電腦輔助教學推動及未來研究的建議以供參考。
關 鍵 字 ： 電 腦 輔 助 教 學 、 數 學 學 習 、 行 動 研 究
iii
The effect of mathematics learning action research for the sixth grade aboriginal students by using
computer assisted instruction
Hsu Jiun Bin
Abstract
The research is aimed to guide students’ learning by the way of using “ Computer Aassisted Instruction(CAI) ” . By means of the process of action research , we could apply accociated teaching materials to classroom teaching with the aid of computers , hoping to solve the problems students might have when leaning mathematics , to broaden their horizons in learning mathematics. Furthermore , we hope to elevate studuents’ interest in leaning and researcher’s professional growth , thus increasing students’ learning effects . At last we would review the difficulties the researcher encountered in teaching process , offering reference for teachers when condcuting CAI in the future .
The research process consists of three terms of examinations , which are devided to three stages of actions . The first stage is “ Placement Learning ” , in which we picked eBAIS teaching materials familiar to students as a start of CAI , and made corrections according to the introspection and the review after teaching . Conduct adjusted CAI at the second stage “ Back to School Learning ” , and besides eBAIS materials, e-books are added as an assist in CAI. At the “ Back to School Learning ” stage , studuents have more postitive attitudes to learn mathematics and their improvements are more apparent. In order to solve the problems the way to use CAI material and enhance students’ reading behaviors at home , we made some more corrections in teaching design and conduct it at the third stage “ Get On the Right Track”, keeping enhancing students’
abilities to solve math questions , reducing their fear of math , increasing more active leaning , comprehension abilities and delayed knowledge , and thus come to the achievement of putting CAI into practice .
The conclusions of the action research are as follows :
1. Spiritual recontruction of students in disaster areas, good teaching
and leaning facilities and comfortable environments for leaning
create good effects.
iv
2. Use of CAI materials and teachers’ proficiency in teaching materials affect the fluency of teaching and student’s atiitudes in leanrning.
3. Use of interactive electronic whiteboard and two assisting teaching materials broaden different ways for students in learning, and enhance their abilities to concentrate and abilities of comprehension.
4. Teachers should know when and how to use teaching materials, so that to create a positive interaction between teachers and learners by using CAI .
In the end , referring to the results of the research , here are some suggestions for motivating CAI teaching and future study .
Keywords：computer assisted instruction , mathematics learning , action
research
目錄
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的... 5
第三節 研究問題... 6
第四節 研究限制... 7
第五節 名詞釋義... 9
第二章 文獻探討... 11
第一節 電腦輔助教學之相關理論... 11
第二節 原住民地區學童學習之相關研究... 18
第三節 電腦輔助教學之相關研究... 32
第四節 互動式電子白板之相關研究... 51
第三章 研究方法... 55
第一節 研究情境... 55
第二節 研究參與者... 59
第三節 課程設計與研究流程... 61
第四節 研究工具... 66
第五節 資料蒐集與分析... 68
第四章 研究歷程... 71
第一節 第一階段-安置學習... 71
第二節 第二階段-返校復學... 88
第三節 第三階段-步入正軌... 108
第四節 行動三階段總回顧... 122
第五章 結論與建議... 127
第一節 結論... 127
第二節 建議... 131
參考文獻... 135
壹、中文部分... 135
貳、英文部分... 141
附錄... 143
附錄一 數學學習態度量表... 143
附錄二 第六單元施測試卷... 145
附錄三 第七單元施測試卷... 147
附錄四 第八單元施測試卷... 149
附錄五 第九單元施測試卷... 151
附錄六 eBAIS 數位學習系統使用方式... 153
表 次
表 2-1 自我調整學習相關研究... 15
表 2-2 少數民族文化認同的四種類型... 24
表 2-3 電腦輔助教學之相關定義... 33
表 2-4 電腦輔助教學與傳統式教學優點一覽表... 35
表 2-5 電腦輔助教學之相關研究... 41
表 2-6 電腦輔助數學科教學之相關研究... 44
表 2-7 資訊融入數學科教學之相關研究... 48
表 2-8 電子白板的類型... 52
表 2-9 電子白板運用在數學科教學之相關研究... 53
表 3-1 學生數學表現與特質描述... 60
表 3-2 資料編碼... 70
表 4-1 各單元學習成就前測-後測分析表... 79
表 4-2 第一階段電腦輔助教學使用前後數學成績比較... 80
表 4-3 學習情形分析表... 84
表 4-4 上課情形分析表... 85
表 4-5 媒體應用分析表... 86
表 4-6 第一階段與第二階段學童學習成效比較一覽表... 101
表 4-7 學童在家閱讀時間一覽表... 105
表 4-8 第二階段與第三階段學童學習成效比較一覽表... 119
表 4-9 學童在家閱讀時間一覽表（期中期末比較）... 121
表 4-10 電腦輔助教學行動研究歷程彙整表... 122
圖 次
圖 2-1 自我調整學習的循環階段... 14
圖 2-2 建構式網路教學模式... 16
圖 2-3 個別指導式電腦輔助教學流程圖... 38
圖 2-4 練習式電腦輔助教學流程圖... 38
圖 2-5 模擬式電腦輔助教學流程圖... 39
圖 2-6 遊戲式電腦輔助教學流程圖... 39
圖 2-7 交談式電腦輔助教學流程圖... 40
圖 2-8 互動式電子白板架構及其運作原理圖... 51
圖 3-1 安置學習階段六年忠班教室平面圖（研究者繪製）... 57
圖 3-2 E 化專科教室平面圖（研究者繪製）... 58
圖 3-3 行動研究流程圖... 63
圖 4-1 第一階段電腦輔助教學設計架構流程圖... 73
圖 4-2 學童施行單元前測之情形... 76
圖 4-3 電腦輔助教學上課情形... 77
圖 4-4 第二階段電腦輔助教學設計架構流程圖... 88
圖 4-5 單元一電腦輔助教學之使用-eBAIS 系統... 89
圖 4-6 學童迷思概念（單元一）... 92
圖 4-7 單元二電腦輔助教學之使用-eBAIS 系統... 92
圖 4-8 學童迷思概念（單元二）... 94
圖 4-9 單元三電腦輔助教學之使用-eBAIS 系統... 95
圖 4-10 單元四電腦輔助教學之使用-eBAIS 系統... 98
圖 4-11 電子白板呈現電腦輔助教學之教材內容... 103
圖 4-12 第三階段電腦輔助教學設計架構流程圖... 108
圖 4-13 柱體柱高講解圖... 109
圖 4-14 多邊形柱體體積講解... 110
圖 4-15 中空複合圖形體積講解... 111
圖 4-16 單元五 eBAIS 電腦輔助教學... 112
圖 4-17 柱體表面積概念講解... 114
圖 4-18 階梯式柱體表面積講解... 115
圖 4-19 凹陷式柱體表面積講解... 116
圖 4-20 單元六 eBAIS 電腦輔助教學... 116
第一章 緒論
資訊科技融入教學是教育部推行已久的政策，尤其對於學習興趣低落和程度 落後的學童更需要資訊科技的輔助，本研究主要探討運用電腦輔助國小數學教學 時，教師如何利用現有教材與數位教材結合進而提升國小學童的數學能力。本章 節共分為以下六節：（一）研究背景與動機（二）研究目的（三）研究問題（四）
研究限制（五）名詞解釋（六）預期貢獻。分別敘述如下：
第一節 研究背景與動機
二十一世紀，引領此世界潮流的莫過於資訊科技，因此要在資訊化的社會中，
培養每位國民運用資訊科技的基本知識與技能以迅速而廣泛的獲得資訊，並利用 此資訊科技工具有效的提升個人的學習效能與終身學習習慣，便是全世界各國教 育發展的共同趨勢（國民教育社群網，2010）。所以教育部自 1997 年起推動資訊 教育，耗時一年多完成了資訊教育白皮書，且成立各種數位教學資源網，主要是 希望透過資訊科技的力量提升教師的教學效能及學生的學習成效（教育部，
2008）。
由政府近期極力推動無線網路城市可知，網路已經成為衡量一個城市是否現 代化的程度。尤其是位屬偏鄉的原住民地區，各種訊息的交流上皆略顯不足。有 鑑於此，電子計算中心推動縮減城鄉數位落差計畫，讓二手國民電腦進駐至偏遠 地區的小朋友家中，設置數位機會中心，並結合業者推動平衡城鄉數位落差計畫，
藉以使用無線網路的方式，讓偏遠地區的原住民小朋友也可以藉由網路與全世界 接軌。
「愛台十二建設」中提及智慧台灣的重點工作為加強資訊教育，消除城鄉差 距及數位落差，主要是因為目前大多數的國中小學「專科教室」資訊設備不足及
「班級教室」資訊教學設備老舊，因此希望藉由提升「專科教室」資訊設備，讓 教學時能展現電腦與網路等資訊科技工具的即時性、互動性、多媒體傳播與自主 性學習環境等特質，以活化教學現場與學習情境；藉由提升「班級教室」資訊設
備，讓各領域教師教學時能以資訊科技為輔助學習的工具，以擴展學生在各領域 的學習，並提升學生解決問題的能力，而不致因為資訊教學設備老舊、不足及不 便捷而使資訊科技融入教學無法有效落實。進而達到「學生能運用資訊科技增進 學習與生活能力」、「教師能善用資訊科技提升教學品質」、「教室能提供師生均等 的數位機會」、「強化高中職資訊科技應用於教學環境」四大目標（教育部，2009）。
自實習後分發至偏遠地區學校服務至今已邁入第六年，於教學的過程中常提 醒自己需不斷精益求精，因此在兩任校長的鼓舞下，至研究所進修以提升自身教 學上的能力，並希望藉由所學來改善班級學生的學習能力。幾年的觀察中發現，
原住民學童於術科方面的學習常常頗具興趣，但在學科方面則大相逕庭，尤其在 數學科方面。所以學童在數學的學習上則從興趣缺缺到漸漸恐懼，並在上課後不 想再接觸與數學有關的問題。雖然康雅芳（2006）的研究指出數學科是國小學童 普遍較不喜歡的科目，但對於原住民學童卻異常明顯，從國小低年級的數數，至 中年級的乘除，最終到高年級分數及小數等相關應用問題的解題，可慢慢察覺出 上課時部分學童臉上的疑惑及作業上的紅筆記號漸趨增加，這些應該都是學童長 期排斥數學而引起。
除此之外在原住民地區任教的日子裡，亦發現原住民地區的學童於生活與教 育上已非物質上的不足，而是學習機會、教學資源、文化刺激及親職教育的不足，
進而導致競爭力不足。邵國志（2007）的研究中指出教育是原住民適應社會最好 的方法之一，但是因為缺乏適當的課程和教育方針，導致他們比一般人面臨更多 的困難。然而原住民兒童在文化刺激不足的情況下，會讓學習的過程中容易產生 挫敗感，進而導致低學習成就。再加上學生家長在部落中工作機會不足和經濟壓 力的情況下，必須外出工作而無法兼顧小朋友的教育問題。如此一來，部落中的 隔代教養越趨嚴重、親職教育不彰，讓學生的數學程度低落，難以跟平地的學生 齊頭並進（林忠雄，2005）。
當老師發現學生數學學習發生困難時，我們常會分析學生的學習狀況，以現 階段的狀況而言，大多為學習能力欠佳和親職教育不彰所引起。因此邵國志（2007）
的研究則指出家庭因素也是導致兒童學習不力，並進而造成數學學習成就低落的 原因。所以在無法改變現有學生家庭因素下，只好從學校教育著手。研究者於教 育實習階段時，曾與學校主任及教師參加台南縣教育局所舉辦之初級資訊種子學 校講習，認為以資訊科技來輔助教學可增進學童的學習能力。且毛治婷（2000）
的研究中也指出使用電腦輔助教學可以針對不同能力的學生給予適合的學習課 程，免除教師重複講課的困難，並因搭配多媒體的使用，使學習內容更加生動活 潑，引起學習者的興趣。所以若將電腦輔助教學應用在數學科方面，則可以藉由 資訊科技的力量來呈現課本中無法表達之抽象、立體空間概念及學生容易發生的 迷思概念，以提升學童對於數、量、形的瞭解。
但現階段之資訊科技輔助數學科教學，多數老師常會礙於時間及技術層面，
無法自行設計開發符合學生之電腦輔助教學課程，所以多半採用網頁瀏覽、文書 處理、Powerpoint 加入輔助動畫，或是利用線上免費教學平台，例如：K12 數位 學校、亞卓市等（林燕珍，2003）。以前者而言，因本校礙於偏遠地區學校設備 及教師人力有限；而後者則礙於學生資訊能力之不足，及學生家中電腦及網路尚 未普及，因此遲遲無法以資訊輔助之方式來進行輔助教學。
百世教育基金會有鑑於此，為提升偏遠地區學生的學習能力，特別在民生社 區設立全國第一座「知識轉運站」，導入「百世文教集團」之 eBAIS 網路教學系 統做為學習工具。意圖在台灣偏遠山區建構網路教學脈絡，用教育改變每個孩子 的境遇，讓偏遠山區的孩童擁有與城市孩童一般不虞匱乏的資源。除了彌補學校 資源不足，更可以透過網路讓他們發現世界（百世教育基金會，2009）。
此數位教學資源原本設置於部落中，但在部落資源有限且無學校教師之專業 指導等不利因素下，成效並無顯著的差別，因此轉而將百世數學輔助系統進駐至 學校中。並利用早自修、彈性課程及放學後之課輔時間由班級教師自行運用。於 實施後發現，幾位學童在鄉內國小數學聯合競試中均得到不錯的成績，引發研究 者極大的興趣。再則，經由八八風災過後，學童所能獲得的學習資源更顯不足，
所以研究者想藉由行動研究的方式，先將此數位教材融入於班級數學課程之中，
再由教學過程中，進行修正並導入其他數位教材，以瞭解使用數位教材，對學童 學習數學態度與理解能力上的轉變。
身處在原住民的偏鄉地區，從不希望只是將此當作一個回到平地學校的跳板，
更希望帶來並留下一些東西給這弱勢地區的學童。雖然黃家琳（2007）的研究中 發現網路教學富有許多的特性與優勢，同時也克服許多教學上的限制，於成效上 亦獲得許多實證研究結果的支持，但並非全然如此，仍會受限於特定因素，致使 傳統教學優於網路教學。研究者身為一為資訊教師，位處於教育的最前線，希望 能夠透過我所學，讓小朋友能夠接觸更不一樣的東西，提升他們的數學成就。
最後研究者想知道的是，學校雖屬與公共財，但在原住民數位落差嚴重的問 題下，藉由社會資源的投注，學生的學習成效能否藉由電腦化網路教學系統而提 升，希望透過較嚴謹的方式來做客觀性的研究，以提供未來學校教師及其他偏遠 學校進行網路教學之參考依據。
第二節 研究目的
基於以上個人研究背景與動機之敘述，本研究的主要目的在於探討電腦輔助 教學對於國小六年級原住民學童在數學學習上的影響，茲將本研究之研究目的的 條列如下：
一、探討教師實施電腦輔助教學對學童數學學習態度的影響。
二、探討教師實施電腦輔助教學對學童數學學習成就的影響。
三、探討教師實施電腦輔助教學對學童數學學習過程的影響。
四、紀錄教師與學生對電腦輔助教學之過程，以做為其他教師實施電腦輔助 教學之參考依據。
第三節 研究問題
為探討上述之研究目的，本研究提出之研究問題如下：
一、探討教師實施電腦輔助教學對學童數學學習態度的影響。
（一）藉由電腦輔助數學科教學，學生的學習態度為何？
二、探討教師實施電腦輔助教學對學童數學學習成就的影響。
（一）藉由電腦輔助數學科教學，學生的學習成果為何？
三、探討教師實施電腦輔助教學對學童數學學習過程的影響。
（一）教師使用電腦輔助數學科教學對六年級原住民學童之教學歷程為 何？
（二）教師於 E 化專科教室中使用電腦輔助數學科教學，對六年級原住民 學童之教學歷程為何？
（三）藉由電腦輔助教學素材使用的調整及課程單元的挑選，對六年級原 住民學童的學習態度與成果之影響為何？
四、記錄教師與學生對電腦輔助教學之過程，以做為其他教師實施電腦輔助 教學之參考依據。
（一）教師使用電腦輔助教學於六年級數學領域後之省思為何？
（二）瞭解學童對於電腦化網路教學使用於數學領域之看法為何？
（三）教師實施電腦輔助教學之教學困境為何？
第四節 研究限制
本研究雖然在研究的過程中致力於研究之客觀性與完整性，但因為地處偏遠 小學，仍會有以下的主、客觀之限制，分別敘述如下：
一、 研究對象方面
本研究因受限於偏遠地區小學班級數不足之影響，故僅選取研究者所任教學 校之班級學童為教學與觀察對象。全班有 22 位學童，14 位男生，8 位女生，皆 屬於原住民學童。屬於個案性研究，因此所得之研究結果僅適於那瑪夏鄉，不能 廣泛推論至其他學區。
二、 研究地點、時間方面
行動研究初期，因遭逢八八風災，相關道路及設備毀損，需安置於高雄縣旗 山區之鼓山國小，在礙於設備不足的情況下，先使用「百世文教集團」所提供之 eBAIS 網路教學系統，此系統以前在部落及學校皆有設置學習點，但部落中無專 業人員指導，學校中則是由學童自行學習。此次與部分老師討論後，預計由教師 先使用課本教學後，再挑選 eBAIS 網路教學系統中的部分課程，在數學課及彈性 課程中以電腦輔助的方式呈現，唯安置學習階段，於教室使用投影的方式呈現；
返校復學階段，則在 E 化專科教室使用電子白板來呈現教學。
三、 研究內容方面
電腦輔助教學方面，因學童本身資訊能力、家中資訊設備不足和課程內容等 原因，無法使用教育單位所提供之免費線上資源，因此本研究先以「百世文教集 團」所提供之 eBAIS 網路教學系統作為教學平台，並於行動研究的過程中，再行 修正，並輔以其他數位教材。
四、 學童表達方面
六年級的學童，於表達能力上雖漸趨成熟，但因地處偏遠，文化刺激較為不 足，所以仍存在著個別差異，因此在訪談學童時，學童有可能無法完整的表達出 自己的想法。研究者會給予較足夠的時間候達，並給予適當的引導，以幫助學童
意見的表達。
第五節 名詞釋義
以下針對本研究所提及之各名詞，分別說明如下：
一、電腦輔助教學
依據王黃隆（2002）的研究指出電腦輔助教學是指能提供傳統教學所不能提 供之視覺展示、遊戲氣氛及立即回饋，以激發學生使用任何方式來引起學習的動 機。且依據余佩芬（2002）的說法電腦輔助教學是一種將教材以電腦媒體的方式 來輔助教師之教學活動和學生之學習。本研究之電腦輔助教學係指教師直接使用 現有「百世文教集團」所提供之 eBAIS 網路教學系統來輔助數學科教學，讓資訊 科技成為一種輔助教學的工具。此系統並非電腦單機版，而是必須經由網際網路 連線至百世集團之系統主機才可使用，因此學生無法在家中自行學習，本校可同 時使用人數為 31 人。內容的呈現方式與王黃隆及余佩芳對電腦輔助教學所下之 定義相符合，但教師於教學前，需設定本學期之課程版本、教材內容及學生帳號 密碼；進行教學時，指派學生所需學習之單元內容，並依照學生學習結果調整是 否重複學習或繼續下一個學習內容。唯本次行動研究之方式採取由老師主導課程 教學，並輔以講解，以解決相關課程問題及加深學童學習的印象。
二、原住民學童
依據行政院所頒佈之原住民身分法，原住民的認定方式為下列四項（全國法 規資料庫，2009）：
1. 戶口名簿登記其本人或直系血親尊親屬屬於原住民者。
2. 原住民與非原住民結婚所生之女子，從具有原住民身份之父或母之姓或原 住民傳統名字者，取得原住民身分。
3. 未滿七歲之非原住民為年滿四十歲且無子女之原住民父母收養者，得取得 原住民身分，但收養關係終止時，該養子女之原住民身分喪失。
4. 原住民女子之非婚生子女，取得原住民身分，但經非原住民生父認領者，
喪失原住民身分。但約定從母姓或原住民傳統名字者，其原住民身分不喪
失。
而本研究所指之原住民學童是根據學童的戶籍謄本中登記該生為原住民身 分者。本班學生共 22 位，其中布農族 17 位，鄒族 5 位，皆具有原住民身份。
三、國小數學
係指國小六年級之數學，依據九年一貫課程綱要的學習階段是屬於第三階段，
本研究中教學所使用之版本為康軒版，於安置學習階段，是以「速率」、「圓周長」、
「圓面積」、「分數的除法」等四個單元進行電腦輔助教學；於返校復學階段，是 以「分數與小數四則運算」、「比率與百分率」、「列式與等式」、「怎樣解題（一）」、
「柱體的體積」、「怎樣解題（二）」、「柱體的表面積」等七個單元進行電腦輔助 教學。
四、行動研究
係指藉由職場上的工作夥伴或是相關專家的協助，針對現有的問題謀求一個 解決的方法，並與研究相互結合。在此過程中，研究者必須不斷的自我反省、觀 察，並和工作夥伴與專家討論解決問題的可行性，再加以修正，以改善教學品質。
本研究所指之行動研究，主要是針對班級學童數學上的問題，結合 eBIAS 線上學 習系統，以增強學童對數學學習的興趣，並對相關的迷思概念加以釐清。
第二章 文獻探討
依據研究之動機與目的，本章針對相關理論及研究，進行文獻之蒐集與分析，
期望藉由文獻的探討，讓研究者在行動研究的過程中可以對電腦輔助原住民學童 數學學習有更深入的瞭解。本章內容共分為四節，第一節探討電腦輔助教學之理 論依據；第二節討論原住民地區學童學習之相關研究；第三節討論電腦輔助教學 之實徵研究；第四節討論電腦輔助數學科教學之實徵研究。
第一節 電腦輔助教學之相關理論
好的教育就是要讓學生達到最有效的學習效果。所以在學習的過程中，除了 要學的快，也要學的好。要知道怎麼學習，則必須瞭解人類是如何學習、如何吸 收知識、如何認識外在的環境、如何記憶事物、如何理解、如何推理等等，這一 切都屬於心裡認知的層面(謝銀旺，2002)。因此為了讓電腦化網路教學能更順利 的進行，以下分別針對相關之理論基礎與相關研究來探究。
在研究的過程中，研究者嘗試著去找尋一套較完整的理論來解釋電腦化網路 教學對原住民學童學習成效上的影響，但所涉及的理論包含各個領域，是無法以 一論之的，因此僅列出與學習相關之理論，然後依照相關理論，作為電腦化網路 教學的依據。
一、 認知表徵論
Bruner 認為認知發展是個體與外在環境關係建立的重要因素，認知發展較成 熟的學童，學習時的記憶表現、理解及推理能力皆較為迅速。因此 Bruner 把人 的認知發展分成動作表徵（enactive representation）、影像表徵（iconic representation）
及符號表徵（symbolic representation）三階段（沈翠蓮，2001）。
（一） 動作表徵（enactive representation）
認知表徵的第一階段，指的是零歲到二歲的幼兒對外在環境的瞭解，在這階 段的幼兒主要是依靠身體與外在事物的接觸，來獲得所需要的資訊，並與人產生 互動。例：幼兒以手或嘴巴接觸奶瓶吸允，來獲知奶瓶內液體的冷熱程度，並反
映給家長知道其喝與不喝之原因。
（二） 影像表徵（iconic representation）
認知表徵的第二階段，指的是三歲到五歲的兒童以感官來獲取資訊，在這階 段的兒童依賴感官與外在的接觸，來獲得相關的經驗以建立其認知結構。例：兒 童過生日時，會有生日蛋糕、生日禮物及歡唱生日快樂歌，學童藉由味覺、視覺 和聽覺來感受過生日所代表的意義。
（三） 符號表徵（symbolic representation）
認知表徵的第三階段，指的是六、七歲以後的學童，在接受正式的教育後能 用抽象符號來理解及記憶已獲取新的知識。例：能瞭解長方形的面積 ab=c，a 代 表長、b 代表寬、C 代表長方形的面積。
綜合以上所述，教師於教學時，必須審視自己的教材內容，教學時觀察學童 學習的迷思概念，分析學童目前所處的認知階段，將教材加以修正以符合學童的 認知結構，讓結構與結構間能相互銜接。研究者目前所處的班級，雖課本內容已 進入符號表徵階段，但大多數學童仍處於影像表徵期，而 eBAIS 電腦化網路教學 系統內之課程內容，對抽象概念輔以動畫的教學方式，希望藉此提升學童的認知 發展。
二、有意義的學習
布魯納認為有意義的學習是藉由學習者好奇心的驅使下，主動探詢訊息並加 以分析處理組織後，所建構出來的（沈中偉，2008）。而奧斯貝有意義的學習包 含接受式學習與發現式學習兩類，強調學習是具有意義的，所以需擁有相關的先 備知識、學習材料和學習向心力，達成前後基模的連結，以建構新的學習歷程，
分別敘述如下（沈翠蓮，2001）：
（一） 先備知識
認為學生學習新的知識以前，必須釐清舊有的先備知識並相互搭配，才可達 到有意義的學習。因此教師實施教學時，要先喚起學生的舊經驗以銜接新知識，
學習時才會以一反三。例：學童學習三位數的加法以前，老師先複習兩位數的加
法，喚起學童舊有的先備知識，以利教學時學生能快速進入學習情境。
（二） 學習材料
學習新的教材內容前，喚起學生與教材相關之經驗，並與教材有關的認知結 構相連結，以達到有意義的學習。例：學習國語課本中「誰知盤中飧，粒粒皆辛 苦」，只有住在農村社會的學生曾看過農人辛勤的下田播種，能體會農人的辛勞，
而住在城市中的學生則必須使用相關媒體資訊，達到知識的轉化。
（三） 學習向心力
擁有學習向心力的學生，學習是積極的，能主動找尋新知識，並予既有的認 知結構相連結，產生有意義的學習。
（四） 接受式學習
是目前學校最主要的教學模式，教師將學生所要學習的課程內容，依照學生 所能接受的方式重新組織過後，有系統的提供給學生，學生就能產生有意義的學 習。
（五） 發現式學習
指學習者學習時，教師給予少部分的引導，讓學生主動獲取新資訊，並與既 有的概念相結合，以達到有意義的學習。
原住民學童既有的學習習慣，受到部落及家庭教育的影響，所以學童在學校 中雖然學習到新的知識，但回家後在家長無力管教並採放任式的態度下，讓學童 的學習幾乎呈現零成長，研究者希望藉由課本內容與電腦輔助教學的相互搭配下，
引發學童學習的興趣進而提升學童對數學學習的主動性。
三、自我調整學習
在資訊爆炸的時代，教師課堂課所教導知識與技能，往往會隨著學生的成長 而逐漸被淘汰，當學生要踏入社會時才發現很難將所學到的運用到職場中，然而 課堂上又難以預知未來整個世界的趨勢實施教學，所以九年一貫課程中強調培養 學生帶著走的能力，因此學生自我調整學習的能力就格外的重要，讓學習者在離 開學校後，能以這種能力繼續學習，避免與社會脫節。
自我調整學習並不是單一理論，而是藉由各種理論觀點（包含現象學的自我 調整觀點、Skinner 的操作制約學習理論、社會認知學習理論、訊息處理認知論、
意志控制理論、皮亞傑的自我調整論、維高斯基的自我調整理論以及建構主義的 自我調整觀點）以更寬廣的角度來強調自我調整學習理論是一種多面向的學習過 程，然而 Zimmerman 統整了以上的相關理論而成為各家說法中最為學術界所接 受的代表人物，他認為「自我調整學習是指學習者在後設認知、動機與行為上主 動參與其學習歷程的程度」，所以自我調整學習者在學習的過程中會使用複誦、
組織、精緻化等後設認知來監督自己的認知歷程和策略，並使用自我調整策略來 調整自己的學習行為，進而達到自己的學習目標，因此也可以將自我學習當作是 一個學習者主動建構知識的過程，在整個建構的過程中，會自我調整學習者，依 循著其學習內容的知覺、動機和情感來訂定目標，並以這個目標來控制與調整自 身的認知、行動和情意，以促進個人的學業表現。（沈中偉，2008）
自我調整學習的過程是屬於開放式，包括三個學習階段分別為學習前的「學 前思考」（forethought）、學習中的「執行或意志控制」（performance 或 volitional）
和學習後的「自我省思」（self-reflection），而這三個階段會形成一個循環的迴圈，
對學習者的學習成就造成影響。如圖 2-1
圖 2-1 自我調整學習的循環階段
（引自沈中偉，2008，P.218）
並且在這三個階段中，又包含了各自的次歷程，在學前思考階段包括動機信 念、目標設定、策略計畫、自我效能、目標導向及內在興趣六項次歷程；執行或
執行或意 志控制
自我省思 學前思考
意志控制階段則包括集中注意力、自我教學、視覺心像及自我監控四項次歷程；
自我省思階段則包括自我評量、成敗歸因、自我反省及適應四項次歷程。雖然在 目前整合自我調整學習理論而建構的教學模式仍然寥寥可數，而且有許多是針對 特定的領域所發展，如：閱讀、數學及學習障礙的學生等（沈中偉，2008）。但 仍列出自我調整學習的相關研究，如下表：
表 2-1 自我調整學習相關研究
研究者 研究對象 研究結果
張 景 媛
（1991） 大 學 生
自我效能、內在價值、策略使用、自我調整和學業成績及自我預測 成績之間有相關存在，而認知風格和其他變項間無相關存在；學業 成績高中低三組間，學生的認知風格分數無差異存在，但動機與自 我調整因素有差異存在；另外，預測高分與預測低分兩組間，學生 認知風格分數無差異存在，但動機與自我調整因素有差異存在。
江 文 慈
（1999）
國小五年級 國中二年級 高中二年級
情緒調整會因年齡層不同而發展內容有實質的差異，在情緒察覺、
情緒表達也逐漸成熟，並建構出情緒調整的發展模式，與藉著自我 調整的過程對生活適應產生直接的影響。
程炳林、
林 清 山
（1999）
國 中 生
學生行動導向(決定與表現)會透過行動控制策略影響學生學習適 應，學生情意反應(價值、期望、正向情感)直接影響行動控制策略 及學習適應。
陳 玉 玲
（2002） 大 學 生
大學生自我條整學習能力與學業間確有相關存在，自我調整學習能 力愈高，其學業表現愈高，自我調整學習的各個要素與學業表現之 間亦有相關存在；不同年級大學生只在適應策略方面確有差異存 在，「原本就讀高中的大學生」在動機、環境利用與控制方面高於「原 本就讀高職的大學生」。
林 建 平
（2004） 國小六年級
國小六年級學童的自我調整學習具有中上水準；男童在考試焦慮上 較女童不焦慮外，女童的自我調整學習一般優於男童；高社經和中 社經家庭的學童其自我調整學習大體優於低社經家庭的學童；學童 智力和自我調整學習可顯著預測國語、數學、英語及學業成績；致 力和學習動機可直接影響學業成績，且智力對學業成績的影響力大 於學習動機。
侯玫如、
程炳林、
于富雲
（2004）
國中一年級
持不同精熟/趨向表現目標與不同趨向表現/逃避表現目標的國中生 在訊息處理策略、後設認知策略、能力信念、期望成功、工作價值、
正向情感、負向情感、自我障礙、工具性尋求協助、執行性尋求協 助和努力等自我調整學習變項上有差異。
資料來源：整理自劉炳輝（2006）PP.90-91
由以上的相關研究可以得知，自我效能是自我調整學習的重要因素，自我效 能較高的學生在策略計畫、目標設定及學習適應等方面皆有較好的表現。且家庭 因素亦影響學童的自我調整學習，高社經和中社經家庭的學童明顯優於低社經家 庭的學童。所以在此次的行動歷程中，除希望藉由電腦輔助數學科教學的方式提 升學童在數學學習的瞭解，更期待藉由教師的協助學習、監控與支持下提升學童 學習數學的內在興趣，進而設定目標與自我監控，最後從學習的過程中發現有效 的學習策略。
四、建構網路教學模式
沈中偉（2008）根據認知心理學和建構主義理論發展出建構式網路教學模式，
此模式兼顧到各階段學童的起點行為與特性，共有四個階段別敘述如下：
圖 2-2 建構式網路教學模式
（引自沈中偉，2008，P.114）
（一） 主題探究階段
探究是讓學生主動、積極的搜尋資料，並找尋解決問題的方法，以瞭解整個 歷程。而主題探究階段，包含了四種教學策略：1.辨認問題；2.闡釋問題；3.聯 想與轉化；4.執行解決。學生在學習的過程中，教師必須先設計學生有興趣的相 關問題，然後學生依照相關問題搜尋探究，老師則從旁引導學生使用聯想與轉化 的策略，讓學生達到解決問題的過程。
主題探究階段
鷹架教學階段
後設認知階段 建構與重組階段
（二） 鷹架教學階段
也就是生手學習的過程，包含提問、討論、澄清與引導四種教學策略，當教 師於課堂中授予相關概念後，提出問題供學生討論，學生在找尋解決問題的過程 中，教師提供引導與支持，但僅止於暗示而不告知答案，當學生的能力漸漸的增 加，教師對學生的引導就漸漸減少，讓學生最後能自己思考和解決問題。然而，
為了讓學生可以發展出較大能力的鷹架，潘世尊（2002）指出教師教學時可以依 照三種方式：1.隨機調整學生解題能力的層次；2.由抽象到具體，由少到多提供 解題線索與提示；3.學生真的需要時才提供協助。
（三） 後設認知階段
當學生已經知道如何蒐集相關資料及問題解決方式時，教師必須教導如何將 原有的知識來掌控與使用，因此包含兩種教學策略：1.判斷其適切性；2.保留或 捨棄。教師使用此兩種策略讓學生瞭解判斷資料的正確性與實用性，則可對資料 進行篩選。
（四） 建構與重組階段
意指要求學生組織所獲得的相關資料，經由相互討論後，以概念構圖方式統 整資訊，讓學生藉由概念圖瞭解概念間的關係，以統整與建構自己的知識體系來 獲得有意義的學習。所以包含三種教學策略：1.組織與統整資訊；2.互動討論；
3.繪製概念圖。
在電腦輔助教學的過程中，會針對教學單元將 eBAIS 及電子書搭配電子白板 的方式呈現，單元概念教學前先提起舊經驗，再由電子白板所呈現的畫面，讓學 童主動探索、討論並解決相關之迷思概念，特別是學童最易混淆的抽象及立體等 概念，唯有在學童無法解決問題時才予以引導協助，以讓學童能解決並重新建構 有問題的單元概念。
第二節 原住民地區學童學習之相關研究
科技是教學過程中輔助學童學習的工具，但影響學習成效最重要的因素仍為 教學方法與教學策略（沈中偉，2008），因此即使在許多學校資訊化後，電腦輔 助各科教學已成為趨勢，但在使用電腦輔助教學前仍須對學童所處的生活環境做 一深入的瞭解，才能藉由資訊科技的輔助讓教師在教學的過程中給予學童最適當 的協助。本節探討的重點有三項，一為原住民學習之探討、二為文化環境與原住 民學習之相關研究、三為親職教育與原住民學童學習之相關研究。
一、 原住民學習之探討
數學被稱為是科學之母，也和我們日常生活息息相關，許多學童在數學學習 的過程中卻常常遭遇到困難，因而畏懼於數學的學習，更造成數學之學習成效普 遍偏低。所以原住民學童在中小學就讀其間，最感到困難的科目就是數學，其次 是英語、理化、自然科學，國語學習亦稍有困難（黃森泉，2000）。
在林逸文（2001）的研究中指出，因原住民學童的智力、自我概念、自我接 納及成就動機等各項特質，皆異於平地的學童，但在學校的課程教學內容中卻沒 辦法提供足夠的輔導與協助，依然使用主流漢文化課程教材及教學方式來教學，
使原住民學童的學習結果和基礎教育嚴重落後，造成學習成就低落，讓內心產生 自卑感與退縮心裡。
原住民原本過著狩獵、農墾的的生活方式，但隨著環境的變遷，在現今的社 會中，其生存競爭力已面臨挑戰，對於這樣的困境，部分原住民選擇學習主流文 化的生活方式、價值觀和社會期望；但另一部份則因自己族群處於不利的相對弱 勢，而產生自卑和消極的悲觀想法（陳枝烈，1997）。
許育典（2002）指出讓原住民族教育成就不理想的因素，並不是在於其與生 俱來的資質比別人不好，而是後天上的環境差異。在原住民族的家庭中，是屬於 非主流文化的環境，所以學童在此環境下成長常會因為文化刺激不足而讓學習適 應不良。再加上學校裡的課程是以多數族群的主流文化設計，也因此當原住民學
童進入學校以後，馬上面對與家庭環境不同的文化，造成學習上的文化斷層，所 以學童們要付出更多的努力，去克服學習上的困難，在這過程中相對的也更容易 在學習上面臨失敗。
譚光鼎（1995）也提到相類似的見解，其認為學校的教育環境對原住民的學 童來說就是一個文化斷層的挑戰，在學校中所學習的課程內容、教學的語言及生 活的常規中都隱藏著許多跟部落不同的文化差異。在原住民學童挑戰這文化差異 的歷程中，還要面對族群偏見、編班、測驗評量等眾多因素，讓原住民學童對學 校產生疏離感，更重要的是，當適應困難或失敗則相對引發低學業成就，兩者互 為因果、相互增強關係。
林蕙萍（1999）則提出形成原住民教育問題的四大因素：
（一）家庭學識背景的差異：許多學童的家長，對於學童在學校的學業成就，
有心想給予關心並予以協助，但卻礙於本身的教育程度，所以當學童 回到家中，家長則無法給予學童在學校所學的課程指導與分享。
（二）社經地位：原住民學童的家長多數從事勞動的職業，但是在山上的就 業機會很少，讓維持家中的生計都成問題，如此一來，容易讓原住民 在心態上產生嚴重的適應問題，並伴隨著酗酒來麻醉自我的現象，相 對的對學童造成影響。
（三）家庭教育功能不彰：原住民部落中，以老人及小孩居多，單親與隔代 教養問題嚴重，進而直接影響學童的學習成效。
（四）族群凝聚、認同式微：在主流文化的侵襲下，原住民學童越來越不瞭 解及重視自己的語言跟自己族群的歷史文化資產，
黃森泉（2000）則認為原住民學童在學業成就上相對低落，造成的原因雖有 主客觀各方面的因素，如文化刺激不足、學生的學習動機不強、課程實施不當等 因素。但整體而言，因為原住民跟外界環境的互動是一直處於被動的狀態，且一 方面漸漸的跟過去的傳統偏離，另一方面卻又無法適應現代與規劃未來。所以當 原住民學童在這種部落環境中成長，自我的統整與發展就比較容易受到挫折，讓
學習的意願低落、學習成就不彰，進而導致高輟學率、低升學率，同時適應力與 競爭力亦大幅減弱，形成一種弱勢的惡性循環。
在這種情況下，學校教師要是以主流文化來檢視原住民學童的問題時，就會 陷入原住民學童在先天的條件上原本就無法與身處在主流文化中之學童相提並 論的迷失，因此就算學校教師做了再多的補救教學，仍然無法有效的提升原住民 學童的學業成就，反倒是讓原住民學童對學習產生更強烈的抗拒感，教師也因此 在此教學過程中感到心有餘而力不足，形成對「原住民學童課業成就普遍低落」
的刻板印象（林慧萍，2004）。所以原住民學童在學習時，必須以其特有的文化 背景來幫助其學習，而在這特殊的學習方式中，課程內容是否能成功的落實在學 童的身上，教師的角色和其對教學的觀點是影響教學方式進行的重要關鍵。
所以黃茂夫（1995）認為，影響一個學生的學業成就，包括家庭環境、文化 特性、社會價值觀、種族特性、語言與思考模式等。在布農族的數詞中，數詞讀 法大多不同，不像國語的數詞有一定的規則。因此布農族學童在數詞的概念和知 識相較於平地的學童均有顯著的差異存在。主要是原住民學童除了數詞結構是異 於國語的數詞之外，其生活中缺乏和數詞相關的活動與生活經驗也是造成差異的 原因所在（林宜城，1995）。以下分別列出各研究者對原住民族數學使用的研究 發現：
一、 鈴木質(1994)的研究中發現：
1. 計數採用有限數系。
2. 使用手指頭、石頭或樹枝作為計算工具。
3. 分配東西時，一人一件反覆分配，直到東西分完才結束。
二、 潘宏明(1995) 、吳天泰（1998）的研究中發現：
1. 原住民缺乏立體與梯形的概念。
2. 阿美族、布農族、泰雅族、太魯閣族等四族缺乏立體的概念。
3. 布農族還缺乏三角形、梯形和平行四邊行的概念。
4. 阿美族還缺乏平行四邊形和梯形概念。
5. 泰雅族和太魯閣族擁有圓形的概念。
三、 林宜城 (1995) 、蔡中涵(1996)的研究中發現：
1. 原住民無記數的表徵符號以及原住民的數詞結構和阿拉伯數系結 構不同。
2. 擁有較少抽象概念，因此遇抽象事物則以具體事物來比喻說明。
四、 江世賓（1998）、楊德清（2001）的研究中發現：
1. 原住民在山林田野間過著自給自足的生活，因此在數字的使用上 不是急切需要，計數方式也相對簡單。
2. 原住民的數字系統的發展是因應生活所需的，在其傳統狩獵採集 生活中，並無使用巨量數字的需求。
3. 自給自足的生活模式以及財產共享的理念，並未需要出現貨幣制 度或發展出商業生活，因此對數字計算的便利性，其需求度不高。
由以上的研究結果可以得知，原住民在日常生活中缺少數字經驗和對數學的 使用，教育原本是讓原住民適應社會最好的方式，但現今的國小數學教科書所強 調是精確、定量的數學概念，與原住民傳統數詞是有極明顯的差距，所以在尚未 有適當的教育方針和課程出現的情況下，原住民學童在數學的學習上是較為困難 的(譚光鼎，1998)。
陳枝烈（1994）也指出原住民的傳統文化因為沒有文字的記載，所以流傳下 來的很少，以致原住民學童所學的都是主流文化的知識與經驗。所以，原住民學 童在沒有文字及符號的原住民語言環境中成長，接受到的資訊相對較少，上學後 與主流文化的漢族學童相比較，知識與經驗已有差距；在價值觀上，原住民長年 居住在偏遠的山區，與大自然為伍，較為樂天知命，並代代沿襲而成一種集體的 潛意識現象，所以當原住民學童進入學校後，則又與學校所教導的知識經驗產生 衝突，影響學童們對自我學習的態度，及對學校教育課程內容的接受性，進而懷 疑學校教育的價值；在生活習性上，原住民生活上崇尚自然，凡事隨遇而安，工 作時比較不受到時間上的約束，能做多少算多少，學童也受到此生活習慣的影響，
所以當學童到學校接受教育後，對於課業則得過且過，作業不按時繳交，生活上 沒有目標，即便老師想使用各種方法增強，能獲得改善的學童仍屬少數，讓教師 的教學及學童的學習陷入困境；在態度上，原住民在態度的表現上較為保守與消 極，學童在學校接受教育時，喜愛可以玩又不用太拘謹的課程，如體育、音樂、
童軍等，對於數學、英語及理化等需要思考理解的課程，則較不願用心，導致注 意力不集中，隨便應付的態度，造成相關課目學習上的困境。
基於以上種種原因憲法增修條文中明文規定：「國家對於自由地區原住民之 地位及政治參與，應予保障；對其教育文化、社會福利及經濟事業，應予扶助並 促進其發展。」 並在八十四年八月起施行教育優先區計畫，以解決原住民地區學 校，教育資源分配不均的問題。由此可知，政府對於原住民教育及社會參與的重 視。
林玉鳳（2001）曾以行動研究的方式實施多元智能教學，在研究中發現原住 民學童在家庭中大多是以實務的操作來直接學習生活上的技能，所以對於抽象性 的學習與思考訓練較少，因此學校老師若在課堂教學的過程中，提供學童可操作 的實物或將知識概念具體化，對於原住民學童在抽象思考貨源裡的學習則有較大 的幫助。
由上述相關研究可知原住民學童學習的過程中，受到了傳統生活環境、文化 及習慣的影響，所以當他們接觸了學校裡以主流文化所發展出來的圖像及符號時，
則讓原住民學童處於相對的弱勢中。檢視現今的主流文化教學模式，仍偏重以智 育及升學為主的教育方式，平地學童都不喜歡了，更何況是原本就對數學概念接 觸較少的原住民學童。所以當原住民學童接觸主流教育時，則亦在學習的過程中 興趣缺缺，導致學習態度及學習成效不佳，造成惡性循環，終究讓學生抱持著逃 避的態度放棄學習。
譚光鼎（1998）指出長久以來原住民的教育問題在於輟學問題、教育程度低 落及學習成就低落，原因不外乎原住民家庭教育發生了問題、原住民所處的偏遠 地區交通困難及教材資訊取得不易；所以若能運用數位學習則可以帶來資訊的查
詢、課程資料的保存或查閱、以符合個人差異及學習的需要進而培養主動學習的 態度等優點。因此原住民學童在學習時運用數位科技，則可以排除時間及地點等 因素以加強學童的學業成就。
因此在政府注重原住民族相關的教育文化發展、社會福利和政治參與的情況 下，仍對其提出適當的補救措施，並改善相關的教學設施、補強正式師資及課程 調整等，輔以社會資源的注入。而且在八八風災過後的原住民地區，連外道路遇 雨則斷，學童對於外界資訊的接觸更顯貧乏，但研究者則期望藉由對原住民學童 的瞭解，加以運用政府及民間單位所提供之相關資源，與主流教育課程相互配和，
期能改善學童在學習上的障礙，以增強其在學習上的自信心與動機。
另外，由以上的相關文獻討探中發現，原住民學童在學習的過程中，深受文 化環境及家庭教育的影響，將於以下針對此兩項之相關研究作一深入的探討。
二、文化環境與原住民學童學習之相關研究
譚光鼎（1998）在調查花蓮縣吉安鄉的某所國中後發現，原住民文化與漢文 化的差異跟原住民學童在課業的學習上有密不可分的關連性。原住民的青少年生 性開朗活潑、樂天知命，好動且喜歡多變的生活方式，不喜歡一成不變且安靜的 思考，所以對學校當中的部分課程學習動機方面就略顯不足，但在動態上的唱歌 及運動方面的不然。
李亦園與歐用生(1992)亦指出從文化學習的理論中，分析一個原住民學童一 年級進入學校後所會面臨到的困難是平地學童的三倍之多，因為他們除了學習新 的知識之外，還必須學習不同於自己文化的價值觀及異於家庭與部落的學習環境，
所以在學習課業的過程中，會產生較多的困難，形成學業成就低落的現象。
劉炳輝（2006）指出原住民對其文化的認同與學業成就有高度的關連性：
（一） 當原住民學生對自身的文化產生高度的認同時，則會因為具有自我 的價值感和族群意識濃厚而有利於發展良好的行為，所以在學習過 程中較為積極不會退縮，相對的反映在學習行為及學習成就中。
（二） 但是在現實生活中，當原住民學童在面臨主流文化與自我文化不同 的學習環境的衝擊時，往往會對學習產生混淆與矛盾，讓原住民學 童在課業的表現上與主流文化學童有明顯的差異，時間一長則會對 心中的自我族群文化產生質疑。
所以譚光鼎（1998）依據文化模式理論，提出四種不同的文化認同類型，而 其中對於原住民族較為有利的文化模式為調適與同化兩種類型，分述如下：
表 2-2 少數民族文化認同的四種類型 分離者
（認同自我文化取向）
dissociative
調適者
（雙認同取向）
acculturative
邊緣者
（雙疏離取向）
marginal
同化者
（認同主流文化取向）
assimilative
資料來源：引自譚光鼎（1998），P.26 1.調適者（acculturative）
對於本族傳統文化和社會主流文化都接受且有能力加以整合調適。
2.同化者（assimilative）
拋棄傳統文化而完全接受多數族群的文化規範。
3.邊緣者（marginal）
不接受主流文化的涵化，也喪失族群文化的傳承。
4.分離者（dissociative）
排斥並抗拒多數族群的文化，但對族群傳統文化則有強烈的向心力。
因此陳枝烈（1997）的研究即指出，原住民學童在族群的認同與文化的瞭解，
低 對 多 數 族 群 的 認 同 高
高自我族群認同低
對其在往後的學習成就、社會適應與自我概念有密不可分的關係。所以就文化的 因素而言，原住民文化與漢文化在蔡中涵（1996）的研究中具體指出：
1. 原住民的文化：具有的抽象概念較少，因此遇到抽象事務時，則以具體 事務來表達；在部落中，強調資源均分、均享及互助合作。
2. 漢文化： 擁有較多符號來表達抽象概念；在社會中傾向團體的競爭生 活。
李祈仁（2007）也提出不同的文化背景內化了不同族群成員的文化能力。也 因為這樣當處於弱勢的原住民學童在學習的過程中與優勢的主流文化學童相互 競爭時，由於條件相對不利，讓大多數的原住民學童學習成就低落，再加上學童 家長的教育價值觀、族群認同等眾多因素的影響下，讓原住民學童的學習缺少動 機、學習態度不佳等各種不良的適應問題。
所以原住民族較難適應主流文化中重視智育與升學競爭的教育模式，因而影 響到其學習的成效。紀惠英（1998）的研究中亦也有類似的發現，在原住民的傳 統文化中，其數的讀音、結構和使用上皆不同於漢民族，數字的使用與發展是因 為生活所需而產生，但傳統的狩獵採集生活，並不會使用到大數值的數，且生活 模式為自給自足和財產共有式，就不會出現像漢民族的貨幣制度和商業生活，造 就原住民傳統生活中缺乏數字觀念、對數學知識的應用是偏向定性的、質的描述。
反觀現在的數學教材內容，大多與漢人主流文化為主，課程內容強調精確、定量 的數學概念，有顯著的差異，對文化刺激不足的原住民學童而言，學起來不僅吃 力乏味，更造成原住民學童數學學習上的困難。因此，數學課程中如果缺少文化 的觀點，會讓原住民學童在數學的學習上產生斷層。
教育部（1996）的研究報告也指出，原住民社會文化特質不同於主題社會，
使其社經地位大多處於劣勢，是造成其教育成就低落的主要原因。雖然過去，教 育部對原住民提供了同樣的教材、相同的師資、充足的設備及優惠的措施，但是 對整體的升學率卻未能大量的提升，主要的原因在於「文化殊異」及「文化學習 環境不利」所致。因此，若是考量到原住民傳統文化與生活經驗和漢族學生的差
異，就可以理解文化差異對原住民學生學習的影響。所以，學校不能只是一味的 想灌輸主流文化的知識理論，這樣會讓原住民學童更加排斥課業，或是失去對自 己文化的認同（湯仁燕，1998）。
然而在傳統上學者大多以「文化剝奪論」來解釋原住民學童在生活和學習上 的不利，因在此環境下原住民學童缺少適當的文化刺激，導致學童的學習成就與 生活上產生適應上的問題。但就另一種觀點來看，原住民本身的社會文化原本就 與現今的主流文化是相互衝突的，所以當學童進入學校以後，在學習上就面對比 平地學童更大的負擔，再加上內容艱深繁多，導致其學習成效上的低落。當成績 落後越多，自卑感就越大，之後的學習歷程就更加艱辛（劉湘川、黃森泉，1997）。
而且當原住民把工作和玩樂沒有明顯區分的工作態度，表現在學習上時，讓 原住民學童在學校的表現容易出現「不遵守秩序」、「不準時上課」、「不按時完成 家庭作業」等行為，這樣的行為與講求嚴謹與規律作息的學校運作模式大為不同，
間接也影響教師對原住民學童的印象（巫有鎰，1994）。
最後，綜合各學者的說法可知，生活經驗對原住民來說是屬於生活的一部份，
所以對成為影響學童學習的重要因素。以數學來說，數學原本的含意，應該是對 環境的解釋、瞭解與複製的技巧（蘇惠玉，1998）：也可以說是人們認識世界的 方法，因為世界的各文化皆與其有密不可分的關係。所以，兒童是可以從日常生 活經驗中，獲得有關的數學常識，進而培養運用數字及解決實際問題的能力。但 在傳統的原住民生活中，在這一方面是相對缺乏的，且當原住民學童學習主流之 數學概念時，會受到母語的影響，造成學習上的困難。
所以在文化刺激不足、學習動機不強、學校教學設備和課程實施不完善的情 況下，學住民學童的學習上，在主流漢文化的高壓下，除了要學習新語言，還要 面對不同的價值觀和學習環境（李亦園、歐用生，1992）。一方面與過去的傳統 偏離，而另一方面有無法適應現代與規劃未來，讓學童產生觀念上的落差與學習 上的不適應，讓其在自我統整與發展上面臨挫折，導致學習意願低落，學習成就 不彰，進而引起高輟學率、低升學率，同時適應力與競爭力亦大幅減落，形成一
種弱勢的惡性循環（劉湘川、黃森泉，1997）。所以就教育的大環境來說，原住 民族，從小學到高中階段的教育取得，以其他族群相較下，均處相對弱勢。
由上述相關研究可知原住民學童的學習過程中，雖然父母親的教育期望並不 低於平地學童的父母，但在文化環境因素的影響下，仍導致學童在學業成就無法 有效的提升，由上述討論可知：
一、傳統文化 VS 主流文化：現今之課程內容規劃，仍未完全顧及原住民學 童的傳統生活環境，致使學習時部分內容仍與所接觸的文化相抵觸，且 在課程內容深奧的雙重壓力下，會令學童無親切感進而加以排斥，導致 學習成效上的低落。
二、部落環境：由相關文獻中可得知，學童對本身文化的認同可增進其在學 習過程的自信心，但在主流文化的洗禮之下，以往的部落教育功能幾乎 喪失，能夠傳遞傳統文化的耆老們已寥寥可數，學童已無法於部落中學 習到母語及傳統技能。
三、親職教育與原住民學童學習之相關研究
隨著時代的變遷，要讓原住民族在社會中向上流動的最好途徑應屬教育，所 以政府在這部分提供原住民地區各種補助與獎勵措施，但成效是否能實現，主要 的關鍵角色仍在於學校教育與家庭教育（陳枝烈，1997）。然而親職教育的主要 問題仍緣起於外在社會的經濟發展狀況，心理學家馬斯洛曾認為：人類的自我實 現需求，要等到生理的需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求滿足之後，才 能實現。而因為產業結構已不依靠農村經濟，所以原住民學童的家長為了生計上 的問題，必須外出工作賺錢，導致部落中隔代教養的問題產生；雖近幾年來，政 府引進外勞，讓原本在外工作的原住民學童家長，因無專業技術而又回流於部落 中，雖解決了隔代教養問題，但又造成原住民家庭的經濟貧困，惡化教養環境，
對原住民學童的學習造成不利（陳枝烈，1997；顏國樑，2004）
Bourdien（1977）指出個體的特有習性是由其日常生活中的各種經驗所構成，
然而這些經驗來自從小的教化與訓練，讓個體本身在無意識的過程中形成對事物
反應的基本模組。所以不同環境的家庭背景給予成長中的孩童不同的習性，而這 些從小在無形中養成的文化能力即是學校教育的起始點。除此之外，家長對孩童 的教育態度，亦是影響學童學習課業的動機。
原住民各族原本大多沒有文字，所以過去的原住民教育，主要是以口耳相傳 來傳承部落的經驗與歷史、祖先的遷移、英雄事蹟等。或是藉由各種不同的祭典 及歌舞，來實踐部落的文化、價值觀和教育。由此可見，傳統的原住民教育，是 有一套非正式的系統在部落中運作，以生活為主要內涵，由部落裡的長老、鄰居、
伙伴來共同擔負原住民學童的學習，所以，學童所受到的教育裡，學校教育與家 庭教育不過是眾多來源中的一種（蘇輝明，2004）。
張建成（1994）認為家庭文化的條件與家長對教育的態度，是家中傳遞文化 資本與教育氣質的重要因素，假使這些因素與學校文化的同質性愈高，學童在學 校中的學習動機就越強。由此推論，由於原住民學童的家庭文化條件與家長對教 育的態度較一般平地學童為低，因此家庭與學校對學童們所要求的背景亦有明顯 的差別。而兩者間所產生的矛盾現象，降低了學童對學校教育的適應能力及學習 動機，甚至因為學校教育而對本身的家庭文化產生質疑的心裡。
林慧萍(1999)也認為，由於原住民家長多從事勞動性的職業多居，平均的社 經地位亦比漢族的家長低，所以即便有很多家長想提升家庭文化的條件、對學童 教育的態度，甚至關心孩子們的學校課業，但他們卻沒有辦法做到，因本身所受 的教育不足，當孩子們從學校學習回家後，家長卻心有餘而力不足，無法給予適 當的指導。在無人可協助的情況下，學童的回家作業往往無法完成，長期下來，
原住民的學童不僅無法從父母親的身上得到楷模學習的效果，甚至不知道如何去 充實自己的知識。
高淑芳與何秀珠(1997)則指出原住民學童的父母親有些為了工作長期在外，
或是早出晚歸，而且單親及隔代教養的比例很高，父母親對子女的關懷程度卻不 高，也因此原住民的家長對學童在課業上的參與程度低，更不會積極的督促學童 在課業上要有較傑出的表現。
巫有鎰（1997）亦指出原住民學童的家長對學童在教育上往往採取放任的態 度，很少給予學童在學習上的協助與支持，再加上原住民學童的家長對子女的教 育期望低於一般家庭，當學童在這一方面缺少了積極督促的力量，進而影響學童 在國語及數學的學習成績。
以下分別列舉各研究者對親職教育與原住民學習之相關研究：
王木榮（1999）的研究指出，大多數的原住民家長，因為家庭經濟的重要負 擔，必須外出到外地工作，讓原本單親及隔代教養偏高的原住民社區，更是雪上 加霜，導致教育功能不彰。而且原住民學童家中雖有一般的家電用品，但父母親 對學童的課外讀物卻疏於購買，家中的學習環境也不理想，常有部分學童利用餐 廳或是客廳書寫功課。
陳枝烈（1996）的研究中發現，就教養的角度原住民父母親幾乎採取放任的 態度。這與許木柱（1987）的研究不謀而合，其指出原住民的家長並不十分重視 學童的學習問題，或許是心有餘而力不足，或是原本原住民家長對教育原本就採 取放任的態度。而且原住民家長把學校認為是一個快樂學習的地方，所以或許家 長很關心學童，但卻無法使用正確的方式來指導與鼓勵學童的學習。
林麗惠（1999）更探討到原住民的隔代教養問題，認為原住民學童祖父母的 文化和語言，與學童在學校中的學習內容已大大的不同，因此回到家中與祖父母 有溝通上的困難，而且祖父母的知識程度普遍低落，更不可能督導學童的課業，
而國小學童又缺乏自制力，讓學童在學習的成效和興趣上落差更大。
吳天泰（1998）也指出隔代教育的情況下，老一輩的權威已衰落無法監督兒 童和青少年，讓整個家庭社會功能衰微，而家庭結構的不健全，也讓原住民的親 職教育匱乏，進而影響學校教育的成效，這讓原住民學童在學習上更是雪上加 霜。
由以上幾位研究者之研究結果，對應研究者所教學的原住民地區，真真實實 的反映了目前原住民學童所面臨的困境。國小學童的自制力原本就比較低，而學 校教師在學校中所能給予學童的也僅僅只有幾個小時，但學童回到家後，在家庭
