原住民學童之學習動機及表現

壹、原住民學童學習動機及表現：

有關原住民學童的學習動機及表現，譚光鼎（民 87）認為在不同族群文化 中經常經驗到的事物可能形成不同的學習風格；例如阿美族人傳統歌謠、舞蹈的 活動很多，其狩獵、捕魚的活動也很頻繁。因此阿美族兒童自幼所經歷到的「動 態」經驗較多，入學後在體能活動方面就容易學習，也學的好。但是相對的，這 種經驗也使得阿美族兒童「好動不好靜」，在比較需要安定學習的環境裡，他們 的注意力和持續力就明顯的不夠，是偏重動態經驗的學習風格。這也就是說原住 民阿美族的學童學習時會比較偏重動態的學習經驗與表現。

另外從泰雅族學童的研究中來看，紀惠英與劉錫麒（民 89）在觀察泰雅族 兒童的研究中發現其學習特性是比較喜歡自由、無拘無束的學習氣氛，偏好動態 和遊戲的學習方式；而且林明芳（民 89）在觀察泰雅族兒童後指出，同儕學習、

動態學習、視覺影像與非正式情境的學習風格較為喜好。郭玉婷（民 90）研究 結論中提到泰雅族青少年受到傳統文化和民族特性的影響，偏好在「輕鬆、幽默、

無競爭、無壓力」的氣氛下學習，並因此提高學習動機。回應以上研究的發現，

研究者可以總結出原住民的生活世界和大自然的生態、環境之間可能存在著密不 可分的關係，並且反映出原住民的學習動機、方式和生活週遭、環境的互動應該 是息息相關的推論。

從以上的研究透露出的資料看法及觀點，約略歸納、綜合原住民學童的學習 動機及表現可以看出一些共同的情形：

一、原住民學童學習時著重團體式、同儕式的共同、依賴型學習。

二、原住民學童學習時學習氣氛盡可能要較輕鬆、幽默及無拘無束。

三、原住民學童學習時較偏重生活世界的動態式學習。

譚光鼎等（民 90）指出若整體來看，原住民學童的學習似乎較為偏重實作，

探究或活動導向。偏重和諧性、偏重團隊合作或低競爭情境，偏重感官知覺（視、

聽）、偏重生活經驗等。郭玉婷（民 90）的研究認為泰雅族青少年，偏好操作的 學習風格。另外從林士翔（民 92）研究主要結果指出國小學生成就動機越高時，

學生生活適應也越好、國小學生成就動機與生活適應間有顯著典型相關及國小學 生成就動機對生活適應具有預測力。

因此，教師在教學過程中，若將本身的族群態度有意無意地傳遞給學生，將 貶抑他們的自我觀念和學習動機，反之若是教師能夠秉持多元尊重的精神，從原 住民學童的優勢智能出發，重視原住民學童的學習動機，給予學生期望和鼓勵，

改變傳統偏重學科的教學策略及模式，運用較為動態及多元的評量方式，應該就 能提升原住民學童的學習動機及學習表現的低落。

貳、教師的態度與角色：

當教師在面對不同文化背景的學生時，潛在著很可能會對學生有著族群上的 刻板印象，這是教學經驗與學科成績現實面所造成的，進而影響教師對原住民學 生的期望是可以理解的，劉美慧(民 89)認為，教師對不同文化背景學生的態度，

會影響學生的學習與師生互動，其影響的層面有以下五點：

一、教師可能會對某些族群的一些文化特質會加以概化，進而對某些族群的 學生產生刻板印象或先入為主的觀念。

二、教師的刻板印象或先入為主的觀念，將會使學生以為教師的看法是對其 能力或特質正確的反應，造成學生自我應驗預言的比馬龍效應。

三、教師對族群的態度可能會常常不自覺地影響或傳遞給學生。

四、教師對學生的刻板印象或先入為主的觀念如果根深蒂固，通常會以認定 的特質做為學生行為表現的歸因，進而影響教師對學生進一步的瞭解與溝通。

五、弱勢族群的文化差異常被解釋為較差或缺陷，當學生的行為異於主流文 化時，教師通常要求學生改變行為去服膺主流文化所認定的表現行為。

以上的觀點反應出教師對學生產生族群刻板印象，可能就會影響到教師對於 學生的負面期望，所以造成在教學過程中對學生有著差別的待遇，同時也影響到 原住民學童的學習動機及表現。

再從國外來看，Gay（2000）指出例如美國的白人教師會認為說，說黑人英 語的學生成績會比說標準英語的學生來的差，同時對兩者學生也有不同的期望；

同時很多教師對於日裔、華裔、韓裔的學生的印象是用功、高成就、服從，但是 對於拉丁裔、非裔的學生的印象就是低成就及紀律問題者。Nieto(1992)認為師生 之間最好有相同的文化背景，在互動關係上會減少不少隔閡，也就比較不會有互 動上的問題，因為師生之間就比較能了解彼此文化的意義，並且也不須要費力去 理解彼此之間的言語與非言語的溝通。若學生的語言和非語言的動作如果不能被 教師了解，那麼他在教室產生一種疏離感、覺得不受歡迎以及覺得自已是不屬於 這裡的，對於學習就會有不良的影響，同時造成學習動機低落及低成就表現，所 以教師對其他族群的了解與認識在教學中的地位就變的相當重要。

形成上述這樣的一種族群刻板印象，容易使學生受到不公平的對待。因此，

教師在進行教學活動時，必須要有多元智能觀，重視原住民學童的優勢智能，從 提升學習動機著手，方能實施比較客觀的教學；如果教師對學生的期望總是充滿 著歧視與刻板印象，那將會使少數族群學生在學習上產生更多問題與挫折。譚光 鼎(民 87)認為：教師在教學過程中，若將本身的族群態度有意無意地傳遞給學 生，將貶抑他們的自我觀念和學習動機。譚光鼎同時指出非少數民族教師對少數 民族學生通常有較低的期望，教師可能認為少數民族學生學業成績較低，因而給 予較低的成就期望，教師的刻板印象、成就期望都有可能影響學生的學習行為，

最終導致學生的學習低成就。

所以如果反向推論的話，若是教師能夠給予少數族群的學生期望和鼓勵，就 很有可能提升學生的自我觀念、學習動機和學業成就。教師若是能夠了解少數族 群學生文化背景的特性，改變傳統教學的窠臼，給予樂觀的期望，學生的教育成 就是可預期的。因此，教師在教學過程中，必須要破除對學生的刻板印象，才能

建立對學生客觀的期望。因此，即使不去看原住民學童在學校的教學現場的實際 表現，單從學理或研究上研究者便可歸納出一些端倪：

一、就原因而言：以目前的國小教師既有的觀念與想法而言，較偏向大多數 漢族群的學生發展，重視傳統、主流的教學觀念，便可推斷原住民學童的學習動 機培養與學習較為不利。

二、就過程而言：以目前的國小學科成績為導向的教學而言，較重視傳統的 教學，忽視優勢智能的存在，便可推測原住民學童的自我概念發展與自我價值的 肯定勢必較為不利。

三、就結果而言：以目前的國小成績導向學業成就而言，較重視傳統學科紙 筆測驗（國、英、數），而忽略其它別種評量，便可推論原住民學童的學業成就 結果則可能較為落後。