第二章 文獻探討
第一節 原住民族教育之意涵及相關理論
第二章 文獻探討
原住民族由於其歷史背景，在社會上通常處於弱勢地位，在教育、社會或經 濟等各層面之成就普遍不若主流族群，本章希望能瞭解原住民族教育困境的形成 因素。另外，教育部史懷哲計畫為服務學習的一種型態，並做為師資職前培育的 一種課程和方法。因此本章就原住民族教育及服務學習之意涵及相關理論予以討 論，最後再對於相關之研究結果做大致上的歸納。
第一節 原住民族教育之意涵及相關理論
本節對於原住民族教育之意涵及相關理論進行探討。在原住民族教育意涵方 面，從其意義、政策之演進和現況、學習式態、社會階級、教育困境等各方面討 論。相關理論則包括文化剝奪理論、文化差異理論、符應理論、文化再製理論、
文化輸送理論等進行探討。
一、 原住民族教育之意涵
對於原住民族教育之意涵，本研究對於其意義、原住民族教育政策之發展歷 程、原住民族學童學習式態、原住民族教育與社會階級，以及原住民族教育目前 之困境各面向進行討論，期對於原住民族教育有一概略的瞭解。如下說明：
（一） 原住民族教育之意義
台灣的原住民族目前被政府認定為 16 族，人口約為 51 萬人，約佔台灣人口 的 2％，每個族群皆有自己獨特的文化。雖然原住民族中已有 43％的人口徙居都 市，但傳統上原住民族多居住於山區，在地域上屬邊陲地區，加以文化弱勢及長 期的被漠視，使得文化傳承有著強大阻礙，即使是都市原住民族也有著適應不良 等壓力（行政院原住民族委員會，2014）。
由於原住民族文化多半迥異於世界上的優勢族群，其中的文化差異及斷層，
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造成原住民族長期的被壓迫以及邊緣化，以致於文化、醫療、就業、土地及教育 等等問題。面對原住民族在主流社會中的種種困境，傳統上受「文化剝奪」理論 影響，認為應對原住民族施以補償教育，以提升其學業成就並能融入主流社會中
（張綠薇，1999；黃森泉，2000），政府的原住民族政策雖然在目標上有所轉變，
在實質層面上多仍屬於「同化教育」（譚光鼎，2012）。
由於原住民族的努力以及社會尊重多元文化聲浪顯現，使得現今原住民族教 育的意義轉變，以原住民族為原住民族教育的主體，以尊重差異及實現原住民族 歷史正義之原則推動政策（行政院原住民族委員會，2012），不再只是主流文化 對於弱勢族群的「補償」。
（二） 原住民族教育政策之演進及現況
台灣的原住民族教育政策隨著政治及社會氛圍的轉變而有所不同，依據學者 相關研究，可將中華民國原住民族教育政策之演進分為三期（周惠民、施政鋒，
2011）：
1. 同化融合時期
此期又可粗分為兩期，前期為至 1962 年之「山地平地化」政策，後期為至 1987 年之「融合整體」政策。在前期先掃除日治時期所遺留之影響，之後則是 強調原住民族教育能夠融合一般教育體制，並建立國家民族意識，一方面也有扶 助意味，希望能改善原住民族普遍在社會上之弱勢處境（教育部，1997；譚光鼎，
2010 多元文化教育）。相關之教育政策包括 1949 年制定之「改善山地教育設施 三年計畫」、1951 年實施之「改進山地教育實施方案」；法令則有 1952 年公布「臺 灣省各縣加強山地教育行政設施要點」，1968 年到 1980 年間公布及修正「臺灣 省加強山地國民教育辦法」等（周惠民、施政鋒，2011；教育部 2011），其具體 措施在升學管道上開始了加分政策，以提高原住民族的就學率；在師資方面，保 障原住民族學生進入師範院校並返鄉服務，對於一般教師採取獎勵和福利措施鼓 勵至原住民族地區擔任教職；課程方面則為一元化及統一化，當時的教科書國編
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本以中國文化及漢人觀點為主，鮮少有原住民族的相關內容，更別說是呈現原住 民族的視角。課程設計意圖讓原住民族「山地平地化」，以融入主流及現代社會；
此階段的推行國語政策，順利讓許多原住民族學到漢語，但也讓原住民族文化疾 速消失難以挽回（周惠民，2010）。
本時期之政策，固然是建立在保護扶植的精神，但成效不佳，原住民族教師 不一定能返鄉服務、原住民族地區師資流動率仍高、原住民族的教育程度上升緩 慢（教育部，1997）。同時本時期基於「同化」的立場，政策之內容和對原住民 族之態度實際上與「文化剝奪」理論不謀而合，預設漢族文化為社會上之優良文 化，原住民族文化落後不如漢族，或缺少了漢族文化的優秀特質，原住民族到了 學校只要學習漢族的知識和態度即可，因此，才有教科書中「吳鳳」故事的出現，
所引發之效應包括漢族對自己文化的歌功頌德和膨脹，更使得原住民族在社會上 被標籤為「野蠻」形象，也讓原住民族產生強烈的自卑感，在求學過程中甚至不 敢承認自己的原住民族身份（牟中原、汪幼絨，1997）。加上此期的國語推行和 禁說方言政策，讓原住民族文化和語言快速流失，原住民族學生一方面接受了漢 人思維和觀點，另一方面又有自卑心理，同時又對於自己的傳統文化茫然不知，
產生「文化雙盲」的現象，甚至持續至今（譚光鼎，2010）。
2. 多元開放時期
此期背景為 1980 年代以來台灣經濟快速發展，政治解嚴的時期，由於政治 的開放及社會對多元性的需求和呼聲，提高了原住民族群的自我意識，並積極爭 取過去被剝奪的權益。以往原住民族被稱為「山胞」，原住民族教育為「山胞教 育」，1994 年國民大會通過以「原住民」取代具歧視性的「山胞」一詞，對於原 住民族在台灣的地位可謂劃時代的進展（教育部，1997）。在法層面，於 1997 年第四次憲改將原住民族條款入憲，憲法增修條文第 10 條第 11、12 項規定國家 肯定多元文化，並積極維護原住民族的語言和文化之立場，對於原住民族在教育 文化、衛生醫療、經濟土地、社會福利等各面向予以保障扶助。同年教育部也出
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版「中華民國原住民教育報告書」，於 1996 年擴大辦理「全國原住民教育會議」，
表示原住民族及其相關政策在台灣政治和教育中逐步提高其影響力，也於憲法中 確定了原住民族的地位及其主體權利。在政府委託報告書方面，1983 年由李亦 園院士帶領的中研院民族學研究所團隊所完成的「山地行政之政策研究與評估報 告書」，牟中原於 1996 發表「原住民教育改革報告書」，深刻影響了後來的原住 民運動（黃樹民，2010）。在政府政策方面，自 1988 年開始推動全面性的原住民 教育改進措施和計畫，如 1988 設置原住民教育委員會；教育部推動兩期「原住 民教育發展與改進五年計畫」，以「適應現代生活，並維護傳統文化」、「建立原 住民尊嚴並激發其文化發展生機」為兩期目標，並以「維護並創新傳統文化、積 極參與現代社會」為總目標，並開始強調原住民族學童的課業輔導和補救教學（教 育部，2010a）；1994 年推動「教育優先區計畫」以改善文化不利地區的教育條 件和資源。在升學政策方面持續加分或降低錄取標準政策。課程與教學方面開始 提倡母語，鄉土文化教材成為教育改革重點，在正式課程中加入多元文化及原住 民族相關內容。師資培育方面，師範院校之選修課程多加入了多元文化教育、原 住民族教育、人類學等相關課程，同時加強培訓原住民族語師資，並於師範學院 成立原住民族教育研究中心。在職教師方面，持續以加薪、積分、延長服務年限 等方式解決山地原住民族地區學校教師流動率問題（周惠民，2010）。
綜觀本期，已於 1990 年代中期確定了以「多元文化主義」、「尊重文化差異」
的理念制訂和執行原住民族相關政策，憲法增修條文並為未來的原住民族教育法 制鋪路。惟此期尚在轉變的起步階段，政策的制訂缺乏系統性和主體性、原住民 族教育仍以教育部為管轄機關，且業務分為各司處理，無專責單位。原住民族法 制尚未完備，除了憲法層級外，就是法位階較低的行政命令，因此原住民族教育 仍無法有效推展。原住民族教育實況仍存在許多問題，例如仍以主流教育為主，
母語或鄉土課程係採外加方式和鼓勵性質，缺乏主體性之彰顯，教師欠缺多元文 化教育知能，學生普遍存在適應不良、學業成就落後、課程中的原住民族文化流
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於表面化如歌舞音樂等等（牟中原，1996；周惠民，2010；周惠民、施正鋒 2011；
張如慧，2002）。
3. 主體發展時期
從 1990 年代中期為主體發展時期。此期由於台灣多元文化社會的形成，弱 勢族群自我意識的覺醒，學者對於主流文化於課程中的意識型態加以批判，多元 文化教育受到重視和需求（劉美慧、陳麗華，2000）。顯現在原住民族教育的首 先在於此期的兩項重大政策，第一為 1996 年成立「行政院原住民族委員會」，將 原住民族教育主管機關層級提高至中央單位，所屬「教育文化處」專責原住民族 教育及文化事務；第二為 1998 年「原住民族教育法」的公佈實施，確定了原住 民族教育之法源依據（周惠民、施正鋒 2011），同年持續推動「發展與改進原住 民族教育五年計畫」。2005 年則開始推動「發展原住民族教育五年中程個案計 畫」，於 2011 年至 2015 年計畫中，目標大致為整合原住民族教育法令機制，強 化政策推動機制；提高原住民族教育之機會，提升教育水準強化原住民族學習輔 導、增加師資進修機會，提升師資素質建立；原住民族終身教育體制；鼓勵原住 民族參與國際交流；強化原住民族研究以落實教育目標等等，而其中之一即為：
從 1990 年代中期為主體發展時期。此期由於台灣多元文化社會的形成，弱 勢族群自我意識的覺醒，學者對於主流文化於課程中的意識型態加以批判，多元 文化教育受到重視和需求（劉美慧、陳麗華，2000）。顯現在原住民族教育的首 先在於此期的兩項重大政策，第一為 1996 年成立「行政院原住民族委員會」，將 原住民族教育主管機關層級提高至中央單位，所屬「教育文化處」專責原住民族 教育及文化事務；第二為 1998 年「原住民族教育法」的公佈實施，確定了原住 民族教育之法源依據（周惠民、施正鋒 2011），同年持續推動「發展與改進原住 民族教育五年計畫」。2005 年則開始推動「發展原住民族教育五年中程個案計 畫」，於 2011 年至 2015 年計畫中，目標大致為整合原住民族教育法令機制，強 化政策推動機制；提高原住民族教育之機會，提升教育水準強化原住民族學習輔 導、增加師資進修機會，提升師資素質建立；原住民族終身教育體制；鼓勵原住 民族參與國際交流；強化原住民族研究以落實教育目標等等，而其中之一即為：