師資生參與史懷哲計畫對原住民族教育認知之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：曾榮華. 博士. 師資生參與史懷哲計畫對原住民族教育認知之研究. 研究生：鄭怡萱撰. 中華民國 103 年 12 月.

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(4) 謝辭遙想兩年多前老爸要我一定得去念個碩士，現在總算可以交出成果。雖然邊工作邊讀書的日子實在辛苦，但也有不少的收穫，讓我多認識了許多教育現場的工作伙伴和朋友。首先感謝曾榮華老師，不但是我的指導教授，也是我人生第一份工作的第一個主管，在我的學業和工作上都給予大力的協助，在我的論文寫作過程中細心和耐心的指導，每次 meeting 都超過一個小時。另也感謝兩位口試委員侯世昌老師和林政逸老師，對於我的論文仔細的批改抓出錯誤，讓我的論文更為通順和嚴謹。感謝史懷哲計畫團隊，包括曾榮華老師、歷屆隊員、以及我們服務過的學校，因為有你們才有這篇論文的誕生和完成，也讓我在這個業務上有了一個總結。在這個計畫中我感受到了隊員的熱忱，大家一定能在教育之路上找到自己的歸屬。也感謝我的工作主管和伙伴呂處長、林簡秘、林組長、志松老師、育甄、育芝、佩芬、高瑄、珠吟、永風、楷蓁、玲媚，以及其他的師資培育暨就業輔導處同仁平時的加油打氣，與我度過這充實的兩年。感謝行碩班的所有同學，萬年班代和伸學長和總務美玲學姐不辭辛勞的處理班務，雪蓮每次下課都開車帶我回家，素琴姐溫柔的安慰，玲佑學妹的關心，讓我感動不已，還有其他同學的陪伴和相助，讓我在上課的晚間輕鬆不少。感謝學生時代以來一直長相左右的同學陳惠萱、施郅芹、廖于晴、楊傑文、林佳瑩、廖子瑩、吳明瑾，雖然現在大家各奔東西，但一直給我鼓勵支持。最後一定要感謝的就是栽培我多年的爸媽，這兩年半來一直給我安慰還有容忍我的公主脾氣，還有大姑姑不時的建議和有求必應，怡萱一定不會辜負你們的用心。論文總算完成，以後可以再多多陪你們爬山鍛鍊身體了。鄭怡萱謹誌 2015.1.

(5) 師資生參與史懷哲計畫對原住民族教育認知之研究. 摘要本研究之目的在於瞭解師資生參與史懷哲計畫對於原住民族教育現況、原住民族學童之認知，以及對史懷哲計畫之看法。本研究以質性研究法，對 15 名師資生進行訪談，並蒐集師資生的個人檔案、成果報告等文件進行分析，所得結論如下：一、. 師資生參與史懷哲計畫後對於原住民族教育現況之認知為學校教師管. 教較嚴格，原住民族學校的教學設備和資源充足，網路讓原住民族學童可接觸多元資訊，但使用上較侷限於娛樂用途。二、. 師資生參與史懷哲計畫後對原住民族學童的認知為生活環境較侷限於. 部落且偏單調，但有較多的自然資源。同儕間連結性緊密且團結，有獨特的生活及相處模式，特質為單純無心機，活潑好動，早熟堅強抗壓性高，特別需要關懷和陪伴，喜歡用無所謂、負面、刺激性或逃避的方式表達情緒。學習意願普遍較低落，但喜歡科學、體育、藝術、跟自己文化和生活較有相關的學習內容，以及動態多元、參與式和分組競賽的學習方式。學童多以自己的母文化為榮，喜歡講族語但不擅長。三、. 師資生無法確定服務是否有提升原住民族學童的課業成就，但能帶給學. 童新的課程和教法、增加人際互動經驗及適性發展。學童在計畫中得到最多的則是師資生的關愛。四、. 師資生認為史懷哲計畫能增加自己的教學實務及團隊合作能力、多元文. 化素養和視野以及教育熱忱。在營隊規劃方面認為服務地點應長期深耕，活動目的主要在於情意層面而非課業成就的提升，並應更有整體和組織性。營隊結束後可跟原住民族學童給予後續關懷但須保持距離。關鍵字：師資生、原住民族教育、服務學習、史懷哲計畫 I.

(6) A Study of Pre-Service Teacher Education Students’Cognition for Indigenous Community Education by Attending Schweitzer Project. Abstract The purpose of this study is to investigate the pre-service teacher education students' cognition for indigenous community’s education, indigenous primary school students and Schweitzer Project by attending Schweitzer Project. The study adopted qualitative research method to interview 15 pre-service teacher education students and then collect their portfolios and reports for the project to analysis. The major findings are summarized as follows: 1. After attending Schweitzer Project, the pre-service teacher education students thought that the school teachers were stricter, and the teaching facilities and resources were sufficient in indigenous community’s school. Also, accessing the Internet, the indigenous primary school students could get multiple information, but their usages were on the entertainment more. 2. After attending Schweitzer Project, the pre-service teacher education students thought that indigenous primary school students’ environments were restricted in indigenous community and toward monotonous. However, they had more natural resources, bonded tightly between the peers, had their own life and social styles, and their personality were toward naïve, uncalculating, active, mental premature, strong-minding and high pressure-resistant, especially seeking care and company. They also preferred to express their emotions in indifferent, negative, irritating or evasive way. They had lower learning intention than usual students, while they loved to learn the contents of science, physical education, art and about their own culture and life with multiple, participating, group-competing learning style. Most of them were proud of their culture, loved to speak mother-tongue, but were not adept at it. 3. It was not sure if the pre-service teacher education students improved indigenous primary school students’ learning achievements or not, but they indeed brought them whole new courses and teaching methods, improved their inter-personal interaction experiences and developed themselves based on their potential. Care was the most that indigenous primary school students got from the pre-service teacher education students. 4. The pre-service teacher education students thought that they can improve their II.

(7) teaching skills, cooperation abilities, multiple-culture qualities and educational passions by attending Schweitzer project. In the aspect of this project’s camping arrangement, the serviced schools should be continued for a long time. Also, its purpose should focus on affection rather than scores improvement, and it should be more holistic and organized. After finishing the project, they can continue to express their care with the indigenous primary school students, but should keep their appropriate distance from them.. Keywords: pre-service teacher education students, indigenous community’s education, service-learning, Schweitzer project. III.

(8) 目次第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的與問題...................................................................................... 4 第三節名詞解釋.................................................................................................. 4 第四節研究範圍與限制...................................................................................... 5 第二章文獻探討.......................................................................................................... 7 第一節原住民族教育之意涵及相關理論.......................................................... 7 第二節服務學習之內涵與相關理論................................................................ 32 第三節原住民族教育與服務學習之相關研究................................................ 44 第三章研究設計與實施............................................................................................ 53 第一節研究流程................................................................................................ 53 第二節研究對象與研究者背景........................................................................ 55 第三節研究資料的蒐集.................................................................................... 59 第四節資料處理與分析.................................................................................... 60 第五節研究的信實度........................................................................................ 61 第六節研究倫理................................................................................................ 63 第四章研究結果與討論............................................................................................ 65 第一節師資生透過史懷哲計畫對於原住民族教育現況認知之分析............ 65 第二節師資生在參與史懷哲計畫後對於原住民族學童認知之分析............ 74 第三節師資生認為透過服務活動對原住民族學童助益之分析.................. 104 第四節師資生對於史懷哲計畫看法之分析.................................................. 114 第五章結論與建議.................................................................................................. 129 第一節結論...................................................................................................... 129 第二節建議...................................................................................................... 135 IV.

(9) 參考文獻.................................................................................................................... 143 一、. 中文部分............................................................................................ 143. 二、. 英文部分............................................................................................ 153. 附錄一：受訪者參與研究同意書............................................................................ 155 附錄二：訪談大綱.................................................................................................... 156 附錄三：訪談記錄示例............................................................................................ 157. V.

(10) 表次表 2-1 原住民族與全體民眾就業人口之職業分配……………………………….20 表 3-1 訪談師資生資料表 ………………………………………………………..57 表 3-2 文件類別之代碼…………………………………………………………….61. VI.

(11) 圖次圖 3-1 本研究之流程與步驟 ..................................................................................... 54. VII.

(12) VIII.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討參與教育部史懷哲計畫的師資生們，藉由至原住民族地區參與服務學習活動的過程中，對於原住民族教育有哪些認知及反思。本章先就研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義以及研究範圍與限制，大致勾勒出本研究之架構。. 第一節研究背景與動機近年大專生服務學習蔚為風潮，每年暑假總有許多的高中、大專生隊伍在偏鄉地區服務。而活動課程在師資職前培育階段也逐漸受到重視，甚至正式納入教育部所規定的師資職前培育課程之中。透過在職前培育階段的服務學習和課業輔導等活動，能夠讓師資生接觸各種不同背景的學童，培養師資生教育愛、關懷弱勢的情懷（教育部，2012）。「大學師資生實踐史懷哲精神教育服務計畫」即是大專生服務學習中將教育專業與志願服務合併，專門以師資生為參與對象的服務學習活動。該計畫自 2008 年由教育部開始推動，執行之大專院校於 2013 年多達 51 所，參與之師資生由 2008 年的 796 人，擴大到 2013 年的 1245 人（教育部， 2014）。該計畫之目標為「鼓勵師資生實踐史懷哲關懷弱勢、專業服務之精神，以發揮教育大愛」。服務對象包括原住民族、清寒、外籍配偶等弱勢學童。經由暑期的服務，讓師資生能透過與弱勢學童每天的生活相處和課業輔導達成教育部期許的目標。該計畫之相關研究，查詢全國博碩士論文知識加值系統，相關之碩士論文有 4 篇。王舒平（2008）及翁筱婷（2009）是以受輔之原住民族學生作為研究對象，設計創新之英語及數學教學法，研究原住民族學生在創新教學法之學習中學習成效是否提升；王郁茜（2012）和陳怡君（2008）則以參加之師資生為對象，著重於探討本計畫課輔活動之師資生運作現況。由於研究者本身即是該計畫的承辦人，所負責之隊伍不少至原住民族地區服務，在辦理過程中研究者與隊 1.

(14) 員和受服務學校之教師多有接觸，體會到師資生若能在職前培育階段透過服務學習培養多元文化意識，對於原住民族教育以及學童有更多的瞭解，將有助於未來進入教師職業場域之教學。而師資生在參與史懷哲計畫後，其認知中的原住民族教育及學童為何？為本研究之探討重點，同時並探討師資生參與史懷哲計畫後對計畫之看法和反思。臺灣對多元文化教育的重視和反省起源於 1990 年代，一方因美國從 1960 年代來對多元文化教育之研究、西方後現代主義和文化霸權批判思潮，一方面也來源於本身社會的民主及多元化，不論是民間、學界或是政府皆開始正視不同文化群體在社會中的地位和處境，並試圖瞭解及改進。以其中的原住民族而言，長期以來的同化政策產生不少原住民族的教育困境，1990 年代起我國開始有較多的積極作為，例如，教育部教育委員會於 1992 年起推動發展及改進原住民教育五年計畫；行政院自 1996 年起設置原住民族委員會；2010 年教育部與原民會研擬「原住民族教育政策白皮書」（譚光鼎、周文欽，2010）。在法律層面，憲法增修條文第 10 條即明令「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化，國家並應依民族意願，對原住民族教育文化…予以保障扶助並使其發展」； 1998 年「原住民族教育法」頒佈，第 2 條明訂「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民族教育」；「原住民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的」，顯示了政府對於原住民族教育之重視和努力，並試圖破除以往的同化主義，朝向尊重差異及原住民族主體發展邁進。雖政府已修訂相關法規、並投入大量資源在原住民族教育上，原住民族教育現況仍有一些困境，例如即政策和法令的片面、零碎化導致法令無法落實或政策規劃執行不夠周延，未能實際解決問題；未顧及原住民族本身之需求，教育內容之本質仍為「同化主義」（譚光鼎，2012）。另外，教育部「發展原住民族教育五年中程個案計畫」（2010）也說明，原住民族教育存在著法制與組織分工、教材 2.

(15) 不夠生活化、幼兒教育與品質提升問題、缺乏文化刺激、教師流動率高、師資不足、族語課程與生活脫節、家長社經背景普遍低落、中小學中輟率仍較一般生為高、原住民族學生學校、生活適應及輔導問題、師資職前培育多元文化教育課程仍不夠普遍、教學無法回應原住民族地區之特殊性等問題。因此，本研究之動機，即在於探討師資生藉由參與史懷哲計畫，是否能透過參與師資職前培育中的服務學習而察覺原住民族教育之現況，對原住民族教育的認知為何？此為動機一。由上述可知，原住民族教育之現況及問題，師資培育為其中之一，教師及師資生皆需自我覺察反思，透過注重「多元」與「差異」，讓不同文化、社經背景的學生，在教育場域中能有公平學習的機會和資源，以達成社會正義的目標。劉美慧（2009）認為，若要讓教師具備多元文化教育精神，亦即反思批判能力、課程與教學轉化能力、平等教學、跨文化溝通的能力，首要必須經過多元文化精神的師資職前培育課程，讓準教師藉由練習自己的發聲、Freire 所稱批判意識的培養、解構自己優越的意識、摒除和察覺自己對於弱勢族群的偏見，將自己的生命轉化為知識並運用，逐漸讓準教師承擔起轉化型知識份子的責任（劉美慧， 2012）。而有鑑於目前師資職前培育中多元文化教育課程仍普遍缺乏，中小學教師可能對原住民族仍隱藏著偏見或是不瞭解（教育部，2013；譚光鼎，2012），但藉由史懷哲計畫之參與，可以讓師資生在職前培育階段中對於原住民族學童有初步的認識。本研究之動機二，即在探討師資生在史懷哲計畫中與原住民族學童實際的相處和教學活動後，對於原住民族學童有哪些瞭解和認知？同時，省思自己的教學方式和觀念，是否對於原住民族學童有所助益，是否需要反省修正？本研究之動機三，則為探討師資生對於自己所設計的課程、自編教材和教學活動，以及一個月以來與原住民族學童的相處，認為對於原住民族學童會有哪些幫助？最後，探討師資生對於史懷哲計畫有哪些看法。. 3.

(16) 第二節研究目的與問題基於以上動機，希望能探討師資生在史懷哲計畫中對於原住民族教育有哪些觀察和認知，以及對史懷哲計畫的看法和省思，期望這樣的學生活動能培養師資生多元文化意識的認識和實踐能力，不僅僅是看見弱勢處境，也能夠反省教學活動。本研究目的與問題如下：. 一、研究目的（一）探討師資生透過史懷哲計畫對於原住民族教育現況之認知。（二）探討師資生心目中之原住民族學童圖像。（三）探討師資生認為透過服務活動對於原住民族學童有哪些幫助。（四）瞭解師資生對於史懷哲計畫的看法。. 二、研究問題（一）師資生透過史懷哲計畫察覺原住民族教育有哪些現況？對於原住民族教育的認知為何？（二）師資生在參與史懷哲計畫後對於原住民族學童之認知為何？（三）師資生認為透過服務活動對原住民族學童的幫助有哪些？（四）師資生對於史懷哲計畫有哪些看法？. 第三節名詞解釋本研究之關鍵名詞，包括師資生、原住民族教育、以及史懷哲計畫三者，分別說明如下：. 一、師資生師資生為教育部所規定，其名額由教育部核定，並通過甄選流程，於師資培育之大學修習師資職前教育課程之學生。本研究所指之師資生，為通過師資生甄選，得以修習師資職前教育課程之學生。 4.

(17) 二、原住民族教育本研究所指之原住民族教育，依據原住民族教育法之定義，為「原住民族之一般教育及民族教育之統稱」，並以原住民為原住民族教育之主體。1990 年政府對於原住民族教育開始採取較積極的政策，並從「融合」朝向「尊重差異」和「主體發展」，因此，原住民族教育法明訂：政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民族教育，並以「維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮」為目的。. 三、服務學習本研究所指之服務學習，為一種課程及教學方法，普遍運用於大專生的課程和學習活動中，讓學生透過服務活動，在經驗中學習，將課堂中學到的知識實踐於服務活動中，並對所學知識有所反省和修正，同時能培養出行動性、多元思維、公民責任、關懷弱勢之情懷，以及專業精神，同時達到服務以及學習的目的。. 四、史懷哲計畫本研究所指之史懷哲計畫，全名為「教育部補助大學師資生實踐史懷哲精神教育服務計畫」。依據該計畫作業要點，計畫目的在於「鼓勵師資生實踐史懷哲關懷弱勢、專業服務之精神，以發揮教育大愛」。由教育部於 2008 年開始推動。在政府及各大專院校所推動的志工服務學習中，為少數特別針對師資生，將教育專業融入服務學習的服務學習計畫，師資生服務時數必須長達 120 小時。. 第四節研究範圍與限制本節主要介紹本研究之研究對象及內容，試圖勾勒出本研究的研究範圍，並說明研究限制，分別說明如下：. 一、研究範圍本研究之研究範圍分為研究對象及研究內容，說明如下： 5.

(18) （一）研究對象本研究以國立臺中教育大學自 2011 年至 2013 年參加史懷哲服務隊之 57 名隊員為研究對象，並輔以全體隊員之服務成果報告、師資生個人檔案等。訪談抽樣的方式為「立意抽樣」，訪談對象的選擇為擔任幹部的師資生，或是具有許多的服務和課輔經驗，及對於弱勢族群的處境敏覺度高之師資生。. （二）研究內容本研究主要為探討師資生藉由史懷哲計畫之出隊，對於原住民族教育之認知、對原住民族學童的認知、認為該計畫對於原住民族學童會有哪些助益、以及對該計畫的看法。研究內容為師資生在史懷哲計畫中於暑假至原住民族學校出隊的課業輔導情形。. 二、研究限制本研究礙於時間及人力，僅就國立臺中教育大學參與史懷哲計畫之師資生作為研究對象，無法檢視全國參與史懷哲計畫的隊伍。而師資生出隊服務所到之原住民族學校為南投縣三所原住民族國小，其學童多為鄒族、布農族以及賽德克族，學童族群的組成未包含所有的原住民族 16 族，而原住民族各族皆有其獨特的文化，且同一族但不同的部落間亦有差異。本研究因此僅能就國立臺中教育大學參與史懷哲計畫之師資生，以及其所服務的學校和部落做研究和分析，不宜做廣泛性的推論。. 6.

(19) 第二章文獻探討原住民族由於其歷史背景，在社會上通常處於弱勢地位，在教育、社會或經濟等各層面之成就普遍不若主流族群，本章希望能瞭解原住民族教育困境的形成因素。另外，教育部史懷哲計畫為服務學習的一種型態，並做為師資職前培育的一種課程和方法。因此本章就原住民族教育及服務學習之意涵及相關理論予以討論，最後再對於相關之研究結果做大致上的歸納。. 第一節原住民族教育之意涵及相關理論本節對於原住民族教育之意涵及相關理論進行探討。在原住民族教育意涵方面，從其意義、政策之演進和現況、學習式態、社會階級、教育困境等各方面討論。相關理論則包括文化剝奪理論、文化差異理論、符應理論、文化再製理論、文化輸送理論等進行探討。. 一、原住民族教育之意涵對於原住民族教育之意涵，本研究對於其意義、原住民族教育政策之發展歷程、原住民族學童學習式態、原住民族教育與社會階級，以及原住民族教育目前之困境各面向進行討論，期對於原住民族教育有一概略的瞭解。如下說明：. （一）原住民族教育之意義台灣的原住民族目前被政府認定為 16 族，人口約為 51 萬人，約佔台灣人口的 2％，每個族群皆有自己獨特的文化。雖然原住民族中已有 43％的人口徙居都市，但傳統上原住民族多居住於山區，在地域上屬邊陲地區，加以文化弱勢及長期的被漠視，使得文化傳承有著強大阻礙，即使是都市原住民族也有著適應不良等壓力（行政院原住民族委員會，2014）。由於原住民族文化多半迥異於世界上的優勢族群，其中的文化差異及斷層， 7.

(20) 造成原住民族長期的被壓迫以及邊緣化，以致於文化、醫療、就業、土地及教育等等問題。面對原住民族在主流社會中的種種困境，傳統上受「文化剝奪」理論影響，認為應對原住民族施以補償教育，以提升其學業成就並能融入主流社會中（張綠薇，1999；黃森泉，2000），政府的原住民族政策雖然在目標上有所轉變，在實質層面上多仍屬於「同化教育」（譚光鼎，2012）。由於原住民族的努力以及社會尊重多元文化聲浪顯現，使得現今原住民族教育的意義轉變，以原住民族為原住民族教育的主體，以尊重差異及實現原住民族歷史正義之原則推動政策（行政院原住民族委員會，2012），不再只是主流文化對於弱勢族群的「補償」。. （二）原住民族教育政策之演進及現況台灣的原住民族教育政策隨著政治及社會氛圍的轉變而有所不同，依據學者相關研究，可將中華民國原住民族教育政策之演進分為三期（周惠民、施政鋒， 2011）： 1.. 同化融合時期. 此期又可粗分為兩期，前期為至 1962 年之「山地平地化」政策，後期為至 1987 年之「融合整體」政策。在前期先掃除日治時期所遺留之影響，之後則是強調原住民族教育能夠融合一般教育體制，並建立國家民族意識，一方面也有扶助意味，希望能改善原住民族普遍在社會上之弱勢處境（教育部，1997；譚光鼎， 2010 多元文化教育）。相關之教育政策包括 1949 年制定之「改善山地教育設施三年計畫」、1951 年實施之「改進山地教育實施方案」；法令則有 1952 年公布「臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點」，1968 年到 1980 年間公布及修正「臺灣省加強山地國民教育辦法」等（周惠民、施政鋒，2011；教育部 2011），其具體措施在升學管道上開始了加分政策，以提高原住民族的就學率；在師資方面，保障原住民族學生進入師範院校並返鄉服務，對於一般教師採取獎勵和福利措施鼓勵至原住民族地區擔任教職；課程方面則為一元化及統一化，當時的教科書國編 8.

(21) 本以中國文化及漢人觀點為主，鮮少有原住民族的相關內容，更別說是呈現原住民族的視角。課程設計意圖讓原住民族「山地平地化」，以融入主流及現代社會；此階段的推行國語政策，順利讓許多原住民族學到漢語，但也讓原住民族文化疾速消失難以挽回（周惠民，2010）。本時期之政策，固然是建立在保護扶植的精神，但成效不佳，原住民族教師不一定能返鄉服務、原住民族地區師資流動率仍高、原住民族的教育程度上升緩慢（教育部，1997）。同時本時期基於「同化」的立場，政策之內容和對原住民族之態度實際上與「文化剝奪」理論不謀而合，預設漢族文化為社會上之優良文化，原住民族文化落後不如漢族，或缺少了漢族文化的優秀特質，原住民族到了學校只要學習漢族的知識和態度即可，因此，才有教科書中「吳鳳」故事的出現，所引發之效應包括漢族對自己文化的歌功頌德和膨脹，更使得原住民族在社會上被標籤為「野蠻」形象，也讓原住民族產生強烈的自卑感，在求學過程中甚至不敢承認自己的原住民族身份（牟中原、汪幼絨，1997）。加上此期的國語推行和禁說方言政策，讓原住民族文化和語言快速流失，原住民族學生一方面接受了漢人思維和觀點，另一方面又有自卑心理，同時又對於自己的傳統文化茫然不知，產生「文化雙盲」的現象，甚至持續至今（譚光鼎，2010）。 2.. 多元開放時期. 此期背景為 1980 年代以來台灣經濟快速發展，政治解嚴的時期，由於政治的開放及社會對多元性的需求和呼聲，提高了原住民族群的自我意識，並積極爭取過去被剝奪的權益。以往原住民族被稱為「山胞」，原住民族教育為「山胞教育」，1994 年國民大會通過以「原住民」取代具歧視性的「山胞」一詞，對於原住民族在台灣的地位可謂劃時代的進展（教育部，1997）。在法層面，於 1997 年第四次憲改將原住民族條款入憲，憲法增修條文第 10 條第 11、12 項規定國家肯定多元文化，並積極維護原住民族的語言和文化之立場，對於原住民族在教育文化、衛生醫療、經濟土地、社會福利等各面向予以保障扶助。同年教育部也出 9.

(22) 版「中華民國原住民教育報告書」，於 1996 年擴大辦理「全國原住民教育會議」，表示原住民族及其相關政策在台灣政治和教育中逐步提高其影響力，也於憲法中確定了原住民族的地位及其主體權利。在政府委託報告書方面，1983 年由李亦園院士帶領的中研院民族學研究所團隊所完成的「山地行政之政策研究與評估報告書」，牟中原於 1996 發表「原住民教育改革報告書」，深刻影響了後來的原住民運動（黃樹民，2010）。在政府政策方面，自 1988 年開始推動全面性的原住民教育改進措施和計畫，如 1988 設置原住民教育委員會；教育部推動兩期「原住民教育發展與改進五年計畫」，以「適應現代生活，並維護傳統文化」、「建立原住民尊嚴並激發其文化發展生機」為兩期目標，並以「維護並創新傳統文化、積極參與現代社會」為總目標，並開始強調原住民族學童的課業輔導和補救教學（教育部，2010a）；1994 年推動「教育優先區計畫」以改善文化不利地區的教育條件和資源。在升學政策方面持續加分或降低錄取標準政策。課程與教學方面開始提倡母語，鄉土文化教材成為教育改革重點，在正式課程中加入多元文化及原住民族相關內容。師資培育方面，師範院校之選修課程多加入了多元文化教育、原住民族教育、人類學等相關課程，同時加強培訓原住民族語師資，並於師範學院成立原住民族教育研究中心。在職教師方面，持續以加薪、積分、延長服務年限等方式解決山地原住民族地區學校教師流動率問題（周惠民，2010）。綜觀本期，已於 1990 年代中期確定了以「多元文化主義」、「尊重文化差異」的理念制訂和執行原住民族相關政策，憲法增修條文並為未來的原住民族教育法制鋪路。惟此期尚在轉變的起步階段，政策的制訂缺乏系統性和主體性、原住民族教育仍以教育部為管轄機關，且業務分為各司處理，無專責單位。原住民族法制尚未完備，除了憲法層級外，就是法位階較低的行政命令，因此原住民族教育仍無法有效推展。原住民族教育實況仍存在許多問題，例如仍以主流教育為主，母語或鄉土課程係採外加方式和鼓勵性質，缺乏主體性之彰顯，教師欠缺多元文化教育知能，學生普遍存在適應不良、學業成就落後、課程中的原住民族文化流 10.

(23) 於表面化如歌舞音樂等等（牟中原，1996；周惠民，2010；周惠民、施正鋒 2011；張如慧，2002）。 3.. 主體發展時期. 從 1990 年代中期為主體發展時期。此期由於台灣多元文化社會的形成，弱勢族群自我意識的覺醒，學者對於主流文化於課程中的意識型態加以批判，多元文化教育受到重視和需求（劉美慧、陳麗華，2000）。顯現在原住民族教育的首先在於此期的兩項重大政策，第一為 1996 年成立「行政院原住民族委員會」，將原住民族教育主管機關層級提高至中央單位，所屬「教育文化處」專責原住民族教育及文化事務；第二為 1998 年「原住民族教育法」的公佈實施，確定了原住民族教育之法源依據（周惠民、施正鋒 2011），同年持續推動「發展與改進原住民族教育五年計畫」。2005 年則開始推動「發展原住民族教育五年中程個案計畫」，於 2011 年至 2015 年計畫中，目標大致為整合原住民族教育法令機制，強化政策推動機制；提高原住民族教育之機會，提升教育水準強化原住民族學習輔導、增加師資進修機會，提升師資素質建立；原住民族終身教育體制；鼓勵原住民族參與國際交流；強化原住民族研究以落實教育目標等等，而其中之一即為：「尊重原住民族主體意識發展，推展民族教育」（教育部，2010a），同樣於教育部 2011 年研擬的「原住民族教育白皮書」中，也宣示以原住民族為主體推動原住民族教育，尊重原住民族之意願及保障其教育權益（教育部，2011a）。就具體措施而言，在就學與升學政策方面，開始以文化及母語認證作為加分優待的條件。在課程與教學方面，原住民族教育法明訂原住民之歷史與文化、以及多元文化觀點應納入正式課程，課程與教材之選編應有原住民代表參與，政府並發展相關課程及教材。在學校體制層面，逐步建立民族教育體系和知識體系，除補助原住民高中職成立資源教室及技藝班外，在現有大學積極成立原住民族相關系所和學院，例如 2001 年於國立東華大學成立的「原住民民族學院」，加強原住民族的人才培育、族群研究及教材教法開發，建立原住民族部落大學以推動原 11.

(24) 住民族終身學習。師資培育則落實多元文化主義，以平等、尊重原住民族文化為考量，保障原住民族師資之來源，「原住民族教育法」對師資部分規定：各師資培育之大學招生，應保留一定名額予原住民族學生。政府並實際保障原住民族公費師資生名額，原住民族師資生畢業後返鄉服務。對於「原住民族教育法」中所規定：「中央主管教育行政機關應視需要會商地方政府，協調師資培育之大學設公費原住民族教育師資培育專班」，教育部也逐漸規劃進行。而在原住民族學校也優先聘用原住民籍師資，2013 年我國立法院修法通過「原住民族教育法」第 25 條：原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學校之專任教師甄選，應於當年度教師缺額一定比率聘任原住民各族教師；於本法 2013 年 5 月 7 日修正之條文施行後 5 年內，其聘任具原住民族身分之教師比率，應不得低於學校教師員額三分之一或不得低於原住民學生占該校學生數之比率。此外，聘用專長人士作為族語教學師資；在師資培育過程中加強多元文化教育、文化人類學等課程之開設，並規定參與原住民族教育之師資必須進修上述課程，政府並委請各師範院校於輔導區內巡迴輔導原住民族學校教師進修（吳天泰，2007；周惠民，2010；教育部，2010a）。在解決原住民族學校學業成就低落、資源不足等相關問題上，除編列經費補助原住民族教育之各項建設，則有「教育優先區」、「攜手計畫」等計畫及課後照顧、夜光天使等，以補助文化不利地區學校課業輔導及充實原住民族教育文化特色與設備。原住民族在台灣歷史上自從 17 世紀國際競爭時期開始，文化長期受壓抑和歧視，喪失自主權和主體。隨著台灣 20 世紀末多元文化主義的呼聲，原住民族逐漸擺脫以往的負面標籤，朝向重建民族文化主體的方向邁進，然各項教育政策成效如何？尚有哪些困境？對於建構和維繫原住民族之傳統文化是否仍有阻礙？實有必要再持續探討並改進。. （三）原住民族教育與學童學習式態原住民族教育所牽涉之議題除政策面外，尚有文化層面。由於文化及環境差 12.

(25) 異，使得原住民族學童之經驗、語言、觀念等與主流文化大不相同，而產生不同的學習式態，在教育上必須予以回應，在學校中教師應主動瞭解原住民族文化內涵及特質，並進一步瞭解原住民族之學習式態，才能有適切的教學方式，以提升原住民族學童之學習成就（譚光鼎、林明芳，2002）。 1.. 學習式態之意涵. 不論是文化剝奪論或文化差異論，皆顯示了文化因素對於少數群體學習之影響。文化在學習上的具體表現，即是學生的學習式態。所謂學習式態，可簡略界定為「個人學習過程中特有的方式及策略」，由於學習式態是經常長時間的塑造，因此具有獨特性及一致性，影響學習式態的因素，包含有個人人格、認知、情意、社會、文化等等（譚光鼎，2002）。學習式態源自於實驗心理學的研究，因此早期多偏重於認知層面，學習式態等同於認知式態。近年學習型態的定義朝向多元取向，除認知外，包括人格、文化、社會環境等都在學習型態的討論範圍內。例如，Lomawaima（2004）綜合文獻後認為，學者對於學習式態的焦點集中於朝向對教室內語言、非語言或沈默現象之探討；學生學習是透過觀察或實際操作試誤；同儕間是合作或競爭學習；學生的場獨立或場依賴人格特質；學生與學校之間文化之一致性；大腦區域發展的影響。而學習型態的分類，依 More（1993）之見解，學習式態可分為八種，為「全面及分析型」，前者擅於全面表達概念，後者偏好分析概念再逐步彙整；「口語與想像型」則是代表用語言或是用抽象符號來學習和定義事物；「具體與想像型」表示學習者是習慣以具體或抽象思考來瞭解概念；「試誤學習及反省型」則是表示學習者是學習過程中快速做出反應或是深思熟慮。另外，也可以依學習者所擅長的感官接收、學習者與教學情境、以及生理情境等因素分類學習式態。譚光鼎（2001）則綜合各家說法，將學習式態分為認知的、情意的、生理的三個面向。由於文化的影響力，相對於主流文化而言，構成了原住民獨特的學習式態。. 13.

(26) 2.. 原住民族學童之學習式態. 個體的成長無一不和文化環境有關，依據維果斯基的理論以及建構論之影響，歷史、社會文化、語言是認知發展的重要因素，社會有意將文化傳承給新一代，而人也逐漸在這個過程中社會化，成為一個社會人，社會互動促成了個體的認知發展和知識建構（紀惠英、劉錫麒，2000；張春興，2004），因此文化可說是作為個體學習式態養成過程中一個重要的因素。文化影響的方式，包括社會化過程、教養方式、遵循傳統的壓力、壓力的大小和程度、語言、特殊的生態環境、生物學的影響，包括營養、生理發展、左右腦的發展等（Irvine & York，1995），可說原住民族學童之社區、家庭、文化、語言結構等背景脈絡，影響了他們的學習經驗，進而形成學習式態。有關原住民族學習式態之特色，國外有不少文獻探討，如譚光鼎（2002）綜合相關北美印地安人的研究，歸納出印地安人的學習式態為「慎思」、「能力為基」、「視覺（觀察）取徑」、「全面觀照」、「靜默」、「合作」、「非語文」等特色。而我國也特別對於國內之原住民族學習式態有相關之研究及論述。林慧貞（1999）認為，由於原住民族的世界觀為神靈論的、情境式的、與土地無法分割的、以及族群的社會組織體制及規範，讓台灣原住民族的學習式態是視覺的非口頭的、整體而非分割的、集體而非個體的、自我導向而非教師導向的。譚光鼎及林明芳（2002）指出泰雅族學童可能因為傳統仰賴部落組織教育及鬆散的家庭管教模式、與大自然為伍、喜愛自由、善於觀察的文化和生活方式，因此學習式態為偏好同儕合作學習、動態學習、在活潑及非正式情境下學習以及視覺影像學習。紀惠英及劉錫麒（2000）發現，泰雅族學童偏好遊戲、討論、模擬的學習方式，不喜歡傳統講述、編序的教學法及獨立學習的方式，依照傳統講述的教學，學童往往無法專心聽課，若發現他們的活動模式和學習特色並順勢引導，以小組合作及遊戲的方式進行，原住民族學童則有很大的學習潛能。另外在語言學習方面，泰雅族因為多是以口語傳遞文化，因此學童以「聽覺」來記憶知識的能力頗佳，但 14.

(27) 對閱讀則較為吃力；在數學的學習方面，必須以具體的物品操作，而不善於抽象和複雜的計算。價值觀也影響了原住民族學童的學習式態，漢人是「上進」和「競爭」，泰雅族則是分享、樂天和合作。而文化衝突導致的學習挫敗感，也讓原住民族學童對於學習退縮和畏懼。黃昭蓉（2006）對於太魯閣族的一所國小進行研究，發現太魯閣族學童在情意方面的學習型態，表現出好奇心強但堅持力低，挫折容忍度也較低，但可藉由成人的鼓勵和讚美保持其挫折忍耐度，同時較喜愛和諧愉悅的學習氣氛。在認知層面，由於太魯閣族母語語法與中文不盡相同，因此在語言表達方面學童經常出現文句倒裝或不完整的情形，在閱讀時則需仰賴聽覺回饋以幫助理解。另外，學童學習時也依賴熟練者的示範，再模仿操作。在社會層面的學習型態，太魯閣族學童樂於與他人分享，偏好合作學習，族內重倫理的觀念讓學童會服從長者和遵守規範，與教師的互動也自然融洽，惟教師與學童之文化背景不同，因此難免產生誤解和隔閡。郭玉婷（2001）透過泰雅族青年理化科及英語科的學習歸納其學習式態，發現泰雅族偏好具體以及操作式的學習方式、排斥抽象、符號性的教材，傾向以歸納的方式學習知識，惟仍不確定提供具體性教材是否真能提高學習成效，且常因學生不瞭解實驗操作程序而吵鬧不休，降低學習動機。其他的學習式態則有以能力為基、依賴教師、同樣也偏好輕鬆、無壓力和競爭的學習環境。惟泰雅族青年多半家庭功能不彰，因此影響其學習，導致注意力不集中、漫不經心的學習態度。林宜城（1995）發現，原住民族文化中因沒有文字，也沒有計數的符號表徵，且在生活中的計數、唱數、數數活動也顯比漢人來的少和簡單，因此影響原住民族學童的數學學習，原住民族學童的位值、計數等數的概念形成較為緩慢。對於距離也不似漢人以數字來表示，而是以音節的長短來表示距離的遠近（李文成，1996）。蔡中涵（1996）也認為原住民族文化中抽象的符號較少，多半傾向具體的描述。黃志賢與林福來（2008）也發現文化方面的差異，不利於泰雅族學生的數學學習，例如其「言說表徵系統」不同於漢文化的「文字表徵系統」，使泰雅族學生不易進行數學表徵的轉換；「整體 15.

(28) 觀及意義賦予」的思考方式不同於「部分觀」，不習慣將整體分析成細目，泰雅族學生不習慣數學這麼「精準的學習」；另外泰雅文化的「開放式對談模式」與教室的「封閉式對談模式」也降低了泰雅學生溝通數學知識的機會。陳枝烈（2001）認為原住民族的文化特質影響了原住民族學童之學習，例如原住民族的居住地為高山等自然環境；原住民族的語法與漢文的不同導致國語學習的困難、原住民族對於空間和時間的概念較不準確，影響數學的學習；原住民族觀察模仿的學習方式與學校中以文字來學習的方式產生落差；原住民族講求合作分享，與漢人重視競爭和比較的學習氣氛不同。綜上所述，原住民族學童之學習式態，可歸納如下： (1) 偏好具體及操作性的教材，對於符號及抽象性學習內容較不擅長。 (2) 在國語文方面以聽覺回饋學習較為有利，閱讀則較為吃力。另因原住民族語法的不同，使得國語文的學習和語句表達有些許困難及不適應現象。 (3) 在數學學習方面，由於文化本身缺乏計數的符號，且生活中計數活動較少且不精確。而其語言的表徵系統、整體性的思考模式以及教室文化，皆不同於漢族，也影響原住民族學童之數學學習。 (4) 偏好合作的同儕學習。 (5) 偏好輕鬆活潑、遊戲、動態、無壓力和競爭的學習環境，不喜傳統講述的教學法。 (6) 屬「場地依賴型」的學習式態，例如依賴教師、同儕的協助和示範，而不喜歡獨立的學習方式。. （四）原住民族教育與社會階級的關係階級亦是影響原住民族教育的因素之一。「階級」概念源自馬克思，形成階級的原因為是否掌握生產工具，掌握生產工具者為「資本家」，而未掌握生產工具者為「勞工」，僅能向資本家出賣勞力。而另外一個相似的概念為「社會階層」，社會階層為社會成員根據某依標準而可區分出上下尊卑不同的等級，例如財富收 16.

(29) 入、權力、聲望、社會職業等等標準。不論是西方或是我國，貧富差距皆日益擴大，因此「階級」也成為多元文化教育的重要課題。一般而言，教科書中所呈現的多半是中產階級以及菁英的觀點和經驗，甚至許多學校作業也被批評是為中產階級家庭所設計，而罔顧了中下階級家庭的經驗（游美惠，2012）。有關家庭和社經背景對於教育影響力之研究，最早為美國 1966 年著名的柯爾曼報告書（Coleman Report），該報告說明了白人與少數群體兒童以及不同社經背景兒童之間的不平等，且研究結果顯示社經背景與成就測驗的相關性遠超過學校因素及學生個人因素，不同階級之間的學業成就差異明顯存在。這樣的結果容易讓人得出「學校教育幫助不大」的印象，也違反了教育促進向上流動和社會平等的自我期許（白亦方，2000；陳建州，2001）。因此，教育有助於學生擺脫貧窮和低階級的說法，究竟是確有功效，還是只是主流社會的價值灌輸？不可否認，家庭的社經背景在強調教育機會均等的現在依然為影響教育成就的主要因素，進而造成了階級複製。因此，我們必須釐清原住民族教育的功能和目的，是在階級複製，還是在提升向上流動的機會，這影響了原住民族教育的政策和作為。. （五）原住民族教育之困境由於多元文化主義的興起、社會開放多元性的發展，以及族群的自我覺醒，原住民族教育躍上教育舞台的焦點。然而，即使政府推出許多政策內容企圖保障原住民族之教育權益，就巨觀的政策、以及微觀的學生學習和校園生活層面，仍存有不少問題與困境。研究者做以下幾點陳述。 1.. 原住民族學生的學校適應問題. 原住民族學童的學校適應問題層面廣泛，前已述及，由於原住民族之學習型態、族群特性、文化、生活、經濟背景等各面向，不是與漢人之價值觀背道而馳，就是處於社會弱勢及資源缺乏的景況。雖然政府實施「加分」、「降低錄取標準」等升學優惠政策，在近年成功讓原住民族高中及大學升學比率提升（行政院原住民族委員會，2013），但也造成原住民族的心理自卑等負面效果，並產生在學校 17.

(30) 的適應問題（周惠民，2008）。以下分別針對各方面論述原住民族學生的學校適應問題： (1) 學習型態及族群特質方面原住民族學生普遍在學校的成就上不如一般學生，其學習困難之因素不見得是因為本身資質，而是族群及文化特性與漢人大不相同，導致了學習型態和思考方式的差異（行政院原住民族委員會，2013）。就族群特質而言，李文成（1996）認為原住民族「活潑開朗，樂天知命」、好動不喜拘束的個性，與漢族強調「定、靜、安、慮、得」的靜態讀書價值有所衝突，此外，樂天的態度讓原住民族沒有心機，很快的忘卻煩惱，也容易給人「不知上進」的刻板印象。而漢族的教育價值一旦落實在正規教育上，原住民族在學校中的表現就可能受到影響，產生學習低落和挫敗的結果。如前所歸納，原住民族例如偏好具體及操作性的教材，對於符號及抽象性學習內容較不擅長，或是語法的不同、數的念法太過複雜、以及生活本身對計數較少使用，使得國語文和數學的學習產生困難。原住民族偏好團體合作、輕鬆活潑、遊戲、動態、無壓力和競爭的學習，與在正規教育中使用已久的傳統講述教學法有所衝突，以致於原住民族學童無法在學校中開展潛能，當然學習成就也有所不及，對於原住民族學童的學習在心理上產生不利影響，並衍伸出適應問題。 (2) 社經及家庭背景層面就經濟狀況而言，行政院原住民族委員會 4 年一度，於最新 2010 年原住民經濟狀況調查顯示，原住民族的經濟狀況與全體家庭相比處於相對弱勢，例如，原住民族家庭年平均收入僅 49.7 萬，較 95 年的調查的 50.9 萬元負成長了 2.4%，與台灣全體家庭 107.4 萬相比，僅 0.463 倍。就原住民族之收入之來源，多半倚賴薪資收入，相比於全體家庭，若原住民族的經濟戶長產生就業困難，較難以用其他的方式（如投資、保險、租賃）獲得收入，而陷入經濟窘境。此外，尚有其他調查結果顯示原住民族經濟之相對弱勢十分明顯，就家庭收支調查報告之定 18.

(31) 義，家庭總收入扣除非消費性支出（繳稅、勞健保、紅白包、捐款等等）為「可支配所得」，而原住民族的家庭年平均可支配所得 2010 年之調查為 45.8 萬，較全體家庭相比僅 0.516 倍，若將全體家庭的可支配所得化成五等第，第一分位組為最低所得，第五分位組為最高所得，有 3 成 8 之原住民族家庭為第一分位組，高達 6 成 8 的原住民族家庭集中在第一及第二分位組，僅有 6.5％的原住民族家庭在第五分位組。就貧窮線來說，我國的社會救助法規定所謂貧窮線的定義為「每人每月最低生活費以下」，2010 年之調查發現就有 53.7％的原住民家庭在貧窮線以下。就儲蓄率而言，將近四成的原住民族家庭儲蓄率為負值，顯示入不敷出的困境。而另一值得瞭解的現象，是原住民族的貧富差距，若以年「可支配所得」作為指標，最高所得組的年平均可支配所得為 1 戶 101.6 萬，而最低所得組 1 戶僅 6.7 萬，相差 15.1 倍；收入最好的 20％的原住民族家庭所擁有的可支配所得，佔了全體原住民族的四成四（98 年全體家庭為 40.3％），最貧困的 20％僅佔 3.1 ％（98 年全體家庭為 6.4％），可見資源分佈不均、貧富差距之嚴重也表現在原住民族（行政院原住民族委員會，2011 年 5 月 13 日）。就原住民族的就業情形來說，行政院原住民族委員會於 2014 年第二季的調查顯示，原住民族的行業多為「製造業」及「營造業」，其次為農林漁牧業，從事其他行業的比例皆不足一成。此外，就職業來看，依照行政院主計處之職業類別，將 2014 年 6 月行政院原住民族委員會對原住民族以及行政院主計處對一般民眾之就業調查結果比較，就業者中服務及銷售人員原住民族為 21.00％，一般民眾為 19.42％，相差不大，其他如農林漁牧業、事務支援人員約相差 2 至 5 個百分點。但從事藍領階級、較屬於基層及體力的「生產操作人員及勞力工」比例，原住民族高達 53.26％，超過原住民族全體之一半，較一般民眾的 31.24％要高出 20 個百分點。而從事白領工作者，如專業人員、技術員等，原住民族僅佔 12.89 ％，明顯低於一般民眾的 33.77％。由此可見，原住民族多半從事較需要出賣勞力、非技術性的工作，在就業市場中處於相對弱勢（行政院原住民族委員會， 19.

(32) 2014；行政院主計處，2014 年 6 月）。表 2-1 原住民族與全體民眾就業人口之職業分配職業. 原住民族. 全體民眾. 民意代表、主管及經理人員. 0.83％. 3.70％. 專業人員. 6.32％. 12.10％. 技術員及助理專業人員. 5.74％. 17.97％. 事務支援人員. 6.13％. 11.29％. 服務及銷售工作人員. 21.00％. 19.42％. 農、林、漁、牧業生產人員. 6.72％. 4.44％. 生產操作人員及勞力工（含技 53.26％. （續）. 31.24％. 藝有關工作人員、機械設備操作及組裝人員、基層技術工及勞力工）資料來源：整理自行政院原住民族委員會 103 年第 2 季原住民就業狀況調查報告，2013；行政院主計處 103 年 6 月人力資源統計月報，2014 年 6 月。由前文之歸納可瞭解，原住民族無論是在收入或是職業方面，皆顯示出社會經濟層面的相對弱勢地位。也因此，原住民族學童來自中低收入戶、單親及依親家庭、隔代教養之比率也較全體學童為高（行政院原住民族委員會，2013）。許多研究認為原住民學童學業成就低落的一部份原因來自家庭功能之不彰。由於原住民家長多從事勞力工作，必須「逐工地而居」，產生普遍的隔代教養問題，祖父母不知如何管教孩子，導致學童行為偏差或生活不穩定。低社經背景之家庭缺乏文化刺激，且無法給予教育性支援，家長或家中長輩由於專業知識不足或忙於工作，無力督導或疏於學童課業，或是僅於口頭上表示「關心」，卻缺乏實質幫助，學校事務和活動普遍缺少參與（陳枝烈，1997；譚光鼎，2002）。也有研究顯示原住民族家長並非對於教育不重視，而是本身心有餘而力不足，加上長期以來對於學校和教育的不信任及喪失信心，使得原住民族不願在教育上多所投資（紀惠英，2000）。低社經背景也影響了家長對孩子的教育期望，加上原住民族價值觀較為崇尚自然、樂天，因此家長對於子女的教育成就期望也就較低，甚至認為多讀書沒什麼好處，還是趕快出來賺錢比較重要，多少影響了原住民族學童 20.

(33) 對自己的期許及未來規劃（陳枝烈，1997；譚光鼎，1998a）。 (3) 學校及生活適應的問題根據行政院原住民族委員會 2012 年度原住民族教育調查報告，原住民族學生之中小學中途輟學及轉學、高中職以上退學、各級學校學生休學，皆較全體學生為高（行政院原住民族委員會，2013），顯示原住民族學生在教育場域中多少有著適應問題，包括在學業上、文化上、社經背景以及同儕之間。在學習上的適應如前所述，由於學習型態和習慣的差異，以及原住民族對教養觀念的不同，原住民族學童普遍在正規教育中無法取得較高的學習成就。而在人際關係、師生互動、生活上也有一些適應上的問題。譚光鼎（2002）針對「從原鄉小學出外就讀國中」的原住民族做研究，發現在人際適應方面原住民族學生出外升學，無論是同儕或師生互動的人際適應大多良好，並未有原漢之間的疏離和排斥，也未因原住民族身份而受到歧視，教師還會給予較多的關懷，而原住民族學生對於學校生活也還算滿意，對於學校也相當認同。但由於文化的不同，需有較長的適應期間；另外就是原住民族學生學業成績與一般學生相比可能有些落差。相較於原住民族地區，一般地區之中學教師也對原住民族的課業期望較高，因此無形中原住民族學生出外升學就難免產生課業壓力。葉川榮（2002）則研究發現原住民族國中生在學校中雖然同儕間氣氛良好，但內心感受卻是疏離的。在學習態度上取決於人際互動，顯示其學習仍習慣於團隊合作。而普遍表現出來的成績低落，則被教師歸因於「家庭因素」和部落的文化不利。在生活適應方面則突顯了原住民族被主流文化所「殖民」，原住民族學生被城市的各種媒體、商品及網路灌輸漢人價值觀，進而認同漢人觀點而否定原鄉，或是漂流在城市與部落之間，進行著「價值觀的旅行」和拉扯。陳文燕（2010）訪談了 7 名原住民族女高中生發現，教師的態度是影響原住民族學生求學的重要因素，除了鼓勵之外，教師也有可能用嘲諷和漠視來對待原住民族學生，讓學生在學校適應中感到傷害，而加分政策更是造成漢人對原住民族學生的「敵意」，而原住民族學生只能忍受和沈默。 21.

(34) 而在大學階段，課業上的落差則仍是首要的適應問題，除因加分而產生自卑感，也對自己的原住民族身份感到困惑和質疑，並且也因為加分而選了性向不合的科系，使得學習感到吃力。其次則是「缺乏友伴」，在人際適應方面有些仍能感受到漢人同學的排斥，找不到家鄉的歸屬感，進而加入原住民族社團；而有些則能找到志同道合的漢人朋友。總歸來說原住民族大學生還是能認同漢人學業競爭的文化，並適應大學生活，而較少以疏離的方式面對。但原住民族大學生雖然成績優異，但身上逐漸喪失的族語能力卻也顯示文化的消逝，且面對長久以來對原住民族的刻板印象，讓優秀的原住民族大學生也倍感壓力（吳景雲、劉美慧， 2007；蔡慧君，2003；譚光鼎、葉川榮，2011）。綜上所述，原住民族由於近年社會的開放和多元，使得原住民族學生在各級教育中占全體學生數的百分比皆有上升，尤其在大專層級最為顯著，顯示了原住民族的教育人力培養從早期的國小進而發展至高等教育階段（行政院原住民委員會，2013）。但由於文化、城鄉差異以及加分政策，使得原住民族學生在求學過程中仍多少有著學校、學業、人際關係、生活中的適應問題需要去克服，雖多半以認同而非以疏離的態度來面對主流文化，但在心境和感受上則難以完全融入，多半仍會因「原住民族身份」而有一些枷鎖和阻礙。 2.. 原住民族教育之原住民主體性尚待加強. 原住民族原本有自己文化傳遞及教育的制度，然而在台灣數百年來外來者的殖民統治下已破壞殆盡，而改以統治者的制度作為運作模式（周惠民，施正峰， 2011），主體性盡失。近年雖然因政府和民間對於原住民族的重視，以及社會風氣的轉變，使得原住民族學童較無過去的自卑，而能夠認同自己的原住民族身份，但族語能力和文化的喪失，使得原住民族學生對於母文化產生疏離感，對文化傳承實有不利影響。因此，重拾原住民族的主體性至關緊要，而教育則是其中的關鍵因素。然而現行的相關教育法規和政策執行、課程與教材、加分及族語政策、師資培育政策等，皆非原住民族主導制訂，也因此難以彰顯原住民族之主體 22.

(35) 性。以下就說明原住民族教育主體性堪慮之各層面問題： (1) 法令政策未完全落實就法規及政策之執行而言，「原住民族教育法」之施行細則和行政法規不夠完備、國民中小學之主管機關在於地方、中央與地方各自為政、中央主管機關同時有原住民族委員會及教育部以致權責不清互踢皮球，使得原住民族無法完全依據「原住民族教育法」行使教育權益，主體性也因此難以主張；而其他政策如教育部「發展原住民族教育五年計畫」等，有如各司處業務之拼湊，各單位間難以統整協調推動政策並解決問題，因此原住民族教育體系仍遙遙無期。另外，民族教育及民族學校並未於所有教育階段落實，原住民族師資培育、各教育階段之原住民族輔導機制也仍待建立（周惠民，2009；教育部，2011a；潘裕豐，2009）。 (2) 課程與教材未充分體現原住民族之主體性原住民族與漢族接受相同的正規教育，並未特別有屬於原住民族的教育體系和課程。「民族教育課程」雖有「原住民族教育法」及其細則之明文規定，但目前仍是「學校自主」和「特色發展」的範疇，且是以附加和專案方式進行，擠壓正式課程的時間，也讓教師及學生負擔加重。而一般教科書仍普遍被認為以漢文化為論述立場，原住民族學童在教科書中僅能零碎而非系統性的知道自己的文化。另也由於原住民族沒有文字，原住民族難以且尚未建構完整的知識體系，學校中的民族教育也多只能偏重技藝，流於表面和淺薄，以族語、歌謠、舞蹈、雕刻、陶藝、體育等等為主，而對於原住民族的文史、宇宙、道德、價值、人性之基本預設、宗教信仰等觀念則鮮少提及；而在各學科領域中，原住民族文化僅限於人文社會領域，數學、自然科學等幾乎一片空白。學生也因此無法深入瞭解和探討自身的文化，對於文化傳承實有不利影響（周水珍，2007；周惠民，2009；周惠民、施正鋒，2011；施正鋒，2011；教育部，2011a；陳張培倫，2010；潘裕豐，2009）。. 23.

(36) (3) 升學加分優惠及族語認證顯示原住民教育主體性之喪失為了補償原住民族長久以來因制度、文化及權益受到侵害，政府提出加分優惠政策，以補償原住民族在教育和升學上的弱勢，讓原住民族可藉由教育向上流動。2007 年升學優惠政策與族語認證合流，原加分 25％之優惠若通過族語認證可再加分至 35％。由於語言為文化承載首要的媒介及中心，族語能力的流失代表著文化的失落及主體性的喪失，因此目前強調的族語課程以及考試，對於族語的保留和傳承有一定的作用。但無論是升學優惠或是與之掛勾之族語認證，都有其困境和難處。加分政策產生原住民族之污名化、依賴性、無法回應原住民族內部的階級和差異，加速原住民族漢化、被批評為保障和鞏固原住民族內部的菁英階級，而難以真正幫助到原住民族中的弱勢等問題。而政府僅協助「升學」，卻未有完善的輔導措施，導致原住民族學生雖能進入「明星學校」或科系，卻仍有課業落差和生活上之適應問題，對於原住民族學生之自信、學業之精進及與同學之相處有著負面影響（周惠民，2009）。至於族語政策，根據行政院原住民族委員會 2012 年度的原住民族教育調查報告指出，實施原住民族語教育的國民中小學有高達八成的學校認為有困難，以原住民族語言多元、師資困難、單一族群學生過少、學生意願不高、學習成效不佳、社區和家庭無法配合等為主要問題。教學時間也明顯不足，高達 88％的國中小認為應增加族語授課時數（行政院原住民族委員會，2013；教育部，2011a）。由於目前的族語教育和環境尚未完善，許多原住民族學生也沒有家庭及社區良好的母語環境。在先天不足的情況下，政府為了復振原住民族族語，直接將升學與族語認證掛勾，企圖以考試帶動族語學習，卻造成許多原住民族反彈和不安，因學生僅是準備一般主科就已負擔沈重，再加考族語等於加重原住民族學生的課業壓力。原住民族之反對聲浪反映出原住民族已遷就和適應漢族的升學制度，認為加考族語會妨礙學生升學，漢族的考試制度和競爭文化成為族語復興的最大障礙。然而原住民族族語已快速流失，為族語復振只好使用此「非常手段」，激發 24.

(37) 學生的族語學習動機（伊萬納威，2013；教育部，2011a），雖立意良善，但也顯示統治者對於原住民族之不夠尊重，等於過去強迫原住民族放棄族語，現在又「強迫」復興族語。而族語復振對文化傳承的重要性，原住民族內部卻又認同不夠和缺乏瞭解，或已完全接受漢族所賦予現實的競爭環境，族語認證之實施來自外在政策和環境的壓力大於原住民族內部的自省，可說是原住民族主體性喪失的表現。 3.. 原住民族教育之師資培育. 原鄉教育一般皆有教師流動率高及教學成效不彰之問題，原因在於不論是師資職前培育課程、中小學課程的多元文化意識或原住民族文化相關課程都嫌不足。課程仍多依照漢族文化的觀點、課程標準和教科書。由於先前的師資職前培育未充分培育出具有多元文化教育精神和敏感度之師資，而在職教師之研習和進修也多以一般之課程及教學方法為主，並未特別針對原住民族文化及原住民族學童特質另外開發專門的研習內容，因此一般教師並未能充分瞭解原住民族文化，多元文化、原住民族教育之專業性也不足，導致我國雖已投入大量軟硬體資源，原住民族地區的教學仍未能充分回應原住民族文化，原住民族之主體性不夠彰顯，不但教學成果有限，原鄉文化之傳承也面臨考驗（教育部，2011a；葉川榮、李真文、陳盛賢，2012 年 9 月 30 日；潘裕豐，2009）。也因如此，原鄉地區原住民族籍的教師便顯得格外重要。然而，近年來，政府將原住民族公費師資生的名額大幅減少，原住民族籍教師正面臨嚴重的斷層（葉川榮，2013 年 6 月 21 日）。目前調查已顯示，原住民族重點學校之教育人員多數為非原住民族籍，僅國小校長及專任教師屬原住民族籍的比例較高，分別為 35.54 %與 22.86，其餘國中校長、中小學專任教師、代理代課教師皆在 20% 以下（行政院原住民族委員會， 2013）。因此，原住民族教育師資培育應再提高原住民族大專生的公費待遇和名額、並培養鼓勵返鄉服務的教育熱忱，甚至發展原住民族師資培育和教育學程、要求原住民族師資生通過族語認證，以傳承原住民族之文化、歷史及族語；以及 25.

(38) 對一般師資生進行多元文化教育及原住民族議題課程、進行偏鄉實習，以活絡原鄉地區的師資和教育（周惠民、施正鋒，2011；教育部，2012；葉川榮，2013 年 6 月 21 日）。原住民族教育目前雖有「原住民族教育法」之公布實施，然而實際上卻因行政單位的推諉和業務分散、政策執行的困境、原住民族原文化制度及環境的破壞、原住民族本身的醒覺及教育自主之要求不夠強大，使得許多原住民族之教育政策難以推動或成效不彰。如要確保原住民族文化之傳承，勢必先保障原住民族之教育權益，讓原住民族能在正規教育中認識自己的歷史文化，保有文化及族語能力。此有待未來進一步的努力和推展。. 二、原住民族教育相關理論有關原住民族教育之相關理論，如文化剝奪理論、文化差異理論、符應理論、文化再製理論、文化輸送理論等概念如下所述：. （一）文化剝奪理論由於原住民族教育成就普遍較為低落，針對此點學者提出不同的理論和原因來對此現象予以解釋。社會科學一向重視心理學的研究方法和理論，因此心理學中的智力測驗方法和結果，導致 1970 年代之前流行「基因遺傳」歸因，然而學習成就和智力測驗內容卻嚴重帶有文化偏見的缺失。為反駁「遺傳基因說」，學者另外從文化角度切入，認為少數族群之所以學業成就較低，並非其智力較主流族群為差，而是因為後天社會及文化的影響（譚光鼎，1998a）。Banks（2014）認為，多元文化教育的兩種典範為文化剝奪典範（cultural deprivation）及文化差異典範（cultural difference）。文化剝奪理論為其中較早期之看法，該理論以美國 1960 年代種族隔離的社會背景，認為學童的學習成就源自於家庭及學前教育，家庭本身即是母文化之載體。文化剝奪理論之學者認為最主要的問題是弱勢學生本身的文化，而非學校的文化；持有該想法的教師則認為這些學生的拙劣表現是 26.

(39) 因為他們文化本身的缺陷，並不是他們教不好。弱勢學生之所以會在學校學習失敗，導因於他們的母文化中，缺乏能讓他們在學校中取得學業成就的要素。在學前教育階段缺少主流文化刺激的情況下，弱勢學童來到學校後無法取得主流文化學童一樣的成就。既然弱勢群體本身的文化缺乏，那教育應該設法提供他們主流的價值觀、文化、觀念、語言等等，以「補償」他們在文化、認知和智識上的「缺陷」。學校教育的目標，就是要這些弱勢學童體驗主流文化，以彌補自己文化的不足，讓原住民族學童在學習上也能獲取成功，這樣的觀點預設學校教育和文化並沒有問題，也無須改變，要改變的是弱勢學童本身。文化剝奪理論被視為是保守派的多元文化主義（譚光鼎、劉美惠、游美慧， 2010），由於該理論本身即為西方的保守派論者所秉持，本質和立場上認為歐洲傳統文化最為優秀，其所採取的研究方法與心理學相同，以學科測驗成績來衡斷弱勢族群的能力，而忽略學科測驗內容本身存在的文化偏見，所不同者僅是心理學者以基因和遺傳作為歸因，而文化剝奪理論是以文化缺陷當作解釋。持該理論者對於弱勢族群以提出「補償教育」作為因應，美國 1960 年代即依據該理論出現許多補償教育計畫；但也有許多保守派人士認為成就來自於個人的能力和努力，根本不須為弱勢及邊緣團體投注太多資源和福利，否則將助長其依賴性。雖然該理論因為意識型態上認為西方才是主流和優秀文化，因此對於弱勢族群低教育成就的解釋有所不足（譚光鼎，1998a），在看似多元、強調社會扶助的台灣社會中似乎是落伍，不值得倡導的，但其所主張弱勢族群低教育成就肇因於家庭教養不當、家長不重視教育、在家中文化刺激太少的觀念，相當程度上卻支配了我們對於原住民族教育及學童學習成就的看法。. （二）文化差異理論相較於認為原住民族文化不足、教育應加以同化的主張，另一派學者提出「文化差異」理論，該理論對於文化之態度主張文化間無優劣高下之分，認為「弱勢」族群皆擁有豐富、強盛和多元的文化，並且能夠讓主流文化更有活力。他們之所 27.

(40) 以成就低落，並非因為他們的文化缺陷，而是與主流文化的差異所造成。問題在於學校以及大環境，學校的教育無法尊重他們的文化，因此，學校教育應有所改變，應尊重他們的文化，並使用文化回應的教學策略（Banks，2014）。文化剝奪理論以歐洲傳統、主流文化作為標竿，認為某些少數族群之文化在「量」上與主流文化相較有所不足和缺乏，而文化差異理論則認為原住民族文化是因為「本質」的不同，導致後天「教養」的差異。質言之，即少數族群的價值觀、態度、對於自然、人、生活態度、社會規範及對教育的認知和觀念與主流文化本就有所差異，因此影響了在主流社會中所取得的教育成就（譚光鼎，2010）。某些少數族群，如在美國的東亞裔移民，在主流社會中可取得高教育成就，若干學者以因「文化近似」或「文化相容」的原因予以解釋；而有些則是在進入教育場域後，產生「文化衝突」及「文化斷層」，進而導致適應問題以及學習成就不良的情況（譚光鼎， 1998b）。文化差異理論較為完備的是 Ogbu 的「文化模式理論」（cultural model theory）及「文化生態理論」（cultural ecological theory）。文化模式理論基本理念同樣認為任何一種文化皆有其價值和特殊性，但沒有優劣之別，每個文化都有自己解釋周遭人事物的一套觀念和方式（譚光鼎，1998b，2010），但在少數族群學業成就低落的問題上，Ogbu（1990）認為以往的理論單純的以少數族群的學業成就低落作為假設，再研究少數族群學習失敗的原因。但無論智力、文化衝突，或是語言和經濟地位等歸因，皆無法完全解釋或忽略了在少數族群間，或少數族群內在適應以及學習表現所顯現的多樣性和差異性。例如，同樣都有文化衝突，有些族群就可以跨越文化及語言障礙獲得高教育成就；有些少數族群的語言及文化與主流族群差異甚大，但其學業表現卻比和主流文化差異較小的族群要好；黑人小孩在初等教育階段中可能學業不錯，但到了中等教育階段其優異表現就不復見；黑人的教育成就和相同社會階級的白人比起來仍較差，且黑人的教育成就與社會階級也相關不大，因此同樣無法證明社會階級對少數族群的教育成就有明確影響， 28.