原住民族教育

第二章 文獻探討

本章分四節，分別探討原住民族教育、原住民族教育實施現況、原住民族知 識和文化回應教學理論（Culturally Responsive Teaching）。依《原住民族教育法》

規定，高級中等以下學校應對原住民族學生提供民族教育課程，以保障學生受教 權，因此，推動民族教育課程是各級原住民學校必要任務。本研究為探討英雄國 小實施民族教育課程的背景、現況和困難，因此，回顧原住民族教育的發展歷程 和實施現況，做為認識民族教育課程基礎；其次，目前教育體制內的課程內容，

以傳遞主流文化為主，但是民族教育課程內容與一般課程科目不同，其設計之教 學內容應該與傳承原住民族知識文化有緊密關聯，換句話說，民族教育應以原住 民族知識為內涵，所以，在此釐清原住民族知識的概念與內涵，並且將田野地族 人認知的原住民族知識作一簡單整理；最後，以文化回應教學理論檢視落實民族 教育課程的內容及教師專業知能的依據。

第一節 原住民族教育

臺灣原住民族教育在過去數十年中一直依附在同化政策的「主流意識」教育 體制中，幾乎看不見民族文化融入其中（孫大川，2000），對於沒有文字書寫系 統的原住民族造成語言及文化傳承的嚴重打擊。再者，研究顯示原住民兒童進入 學校教育體制，產生不適應、學習能力不足、學習動機低落、低學業成就、輟學 率高等教育問題（李亦園、歐用生，1992；牟中原，1996；譚光鼎，1998），儘 管面對如此的教育困境，政府也提出多項的原住民教育政策和計畫，同時由於國 際公約、憲法增修條文及原住民自覺等因素（黃森泉，2000），《原住民族教育法》

得已催生，這是第一個原住民族「專屬法律」，使原住民族教育有其法定地位。

該法第一條明示，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以提 昇原住民之民族教育文化，其後，2005 年《原住民族基本法》在立法院三讀通 過，第七條規定：「政府應依原住民族意願，本多元、平等、尊重之精神，保障 原住民族教育之權利；其相關事項，另以法律定之。」也再次強調政府應依原住

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民族意願，保障原住民族教育的權利，要言之，法令已規範出原住民族教育的合 法性與正當性。

本研究以英雄國小實施之民族教育課程為焦點，課程內容、教學方式和教學 者三方面是實施課程的重要面相，故本節分成三部分探討和本文相關的原住民族 教育的課程、原住民族教育的教學和原住民族教師專業素養。

一、 原住民族教育的課程

依據《原住民族教育法》第四條之規定：原住民族教育分為「一般教育」及

「民族教育」，前者指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質 教育，後者是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育，

並由原住民族主管機關規劃辦理（原住民族教育法，2004），且應以維護民族尊 嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的，並規定提供學前教育 及國民教育階段之原住民學生學習其族語、歷史及文化之機會時，應規劃、協助 並督導學前教育機構及國民中、小學，安排時數，實施教學（原住民族教育法施 行細則，2005）。「一般教育」即原住民學生進入一般教育體制的環境中學習，包 括學制、師資、課程、學校經費等，都應以符合憲法第一百六十三條和憲法增修 條文第十條所規定的保障原住民族之各項福利。若以國中小學生為例，其學習課 程內容即為九年一貫課程包含七大領域和七大議題、課程以科目區分、就讀年限 九年、學習地點為學校，此方式和原住民教育方式是大大不同。

陳枝烈（1997）依原住民教育制度的特質區分為三期：部落自治時期（1624 年以前）、荷西、明末至清朝中葉（1624 至 1857 年）和清末、日據與民國時期

（1875 至今）。部落自治時期（1624 年以前）各部落在文化尚極少交流，因此本 族文化便是課程內容，如：部落歷史、語言、社會組織、親屬制度、信仰與禁忌、

軍事、生命禮俗、建築藝術、價值觀、生活觀…等，課程型式是不分科且統整的 課程，課程的安排是不定的隨著事件的發生進行教學，即在日常生活中落實教育，

這與現代學校教育方式十分迥異，荷西、明末至清朝中葉時期與部落自治時期大

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致相同，直到清末、日據與民國時期，臺灣原住民族受外族統治，實施同化政策，

開始強迫原住民進入學校接受統一的課程，課程採分科型式，在課程內涵方面，

完全屏除原住民族文化的元素，連語言也被禁止，直到民國八十三年增設「鄉土 教學活動」和九十年九年一貫課程將鄉土語言納入課程中，原住民語言和文化才 正式進入學校教育。傅麗玉（2003）在「誰的生活經驗？九年一貫課程自然與生 活科技領域原住民生活經驗教材探討」學術論文中指出，實務上，目前多數的教 師們仍因為顧慮原住民學生升學與社會的適應，寧可遷就主流社會的教材教法，

大多反對另行發展一套原住民課程取代現有的主流課程，原住民學生仍接受和一 般學生一樣的科學課程，若從原住民學生的生活經驗與傳統文化中尋找科學學習 的素材，將課本中抽象的概念，經由原住民學生生活的經驗，轉化為原住民中小 學生容易理解的概念，使抽象的科學概念與生活經驗中的事物產生關聯，原住民 學生將可進一步學會科學的概念，如此才是九年一貫課程呼應「以學生的生活經 驗為重心的理念」。周惠民（2009）認為，至目前學校課程設計仍以主流文化為 主，原住民族文化在學校課程中是被邊緣化的，也造成了學生學習和自我認同的 困難。

簡言之，「一般教育」教育方式和課程內容對原住民族而言都屬於「異文化」，

在學校中很少接觸自我的文化，漸漸的對於自我文化感到陌生，文化無法傳承進 而流失，也造成族群認同上的問題，近年來這問題逐漸被重視，隨著民族自覺的 環境氛圍高漲和立法制度，「民族教育」課程也在體制內已被重視，期待能夠透 過民族教育課程而傳承、保存和創新原住民族文化。

二、 原住民族教育的教學

「教學」是落實教育成效的重要媒介，有良好的教學模式才能達成課程所訂 定的目標。教學出現在學校課程的各個科目中，雖然科目不同但是教學情境中都 會具有一些共同的特質，因為「教學」一方面是教師進行「教」的活動，另一方 面是學生「學」的活動（黃政傑，1997）。就原住民族來說，各族文化傳遞並沒

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有依賴文字，主要的教學方式是口傳、示範、重複練習、修正錯誤等方式，和在 學校主要以「講述教學」和「教科書」傳授知識不同（陳枝烈，1997）。

多年來，不少研究者指出原住民學習式態有別於非原住民學生。林明芳（2000）

探討泰雅族學童的學習式態，以及社區文化與學童學習式態之間的關聯，發現學 生偏好同儕、動態、在非正式情境中和視覺影像的學習式態。郭玉婷（2001）分 析泰雅族青少年理化科與英語科的學習式態，泰雅族青少年偏好以操作的方式來 學習，以獲得視、聽、觸、嗅等感官上的刺激，學生偏好具體、排斥抽象的學習 式態當中發現，泰雅族學生傾向以歸納的方式習得知識。紀惠英（2001）認為由 於文化的差異，原住民兒童在入學時，並未具備足以參與課堂社會互動的文化工 具。而且，他們在日常生活中所建構的自發性概念，與學校所要教導的科學概念 之間，存在著一道難以跨越的鴻溝。黃志賢（2007）分析影響台灣泰雅族國中生 數學學習的文化因素，發現泰雅族學生較不擅長抽象的思考方式，係其文化信仰 的時間觀使然，其思維模式仍以其泰雅文化為本，語言和文字對他們表徵的轉換 和思考的模式也導致學生對數學課本裡的語詞與語句理解感到困難。

筆者和教學現場教師討論，班上原住民學生在學習抽象概念時並不會排斥，

班上成績優異的原住民學生不在少數，和上述研究發現是有所不同的，但是，以 上這些例子說明對待原住民族教育的教學不該「一視同仁」，因為不同類型的學 習式態會影響學習成效，因此，面對原住民教育時教學方式應有所改變，政府近 年來雖然對原住民教育推動有所重視，但在現行的課程中並沒有考量到文化差異 的問題，使原住民族學生無法在課堂中學習原住民歷史文化和認同自己的族群文 化，簡言之「文化」對於學習的影響是不可被忽略的因素，對於原住民族文化教 學，教師進行教學決定時，應該考量學生的背景，使教學符合學生的特性與需要

（陳麗妃，2000）。

在教學過程中，「教科書」是一個強而有力的教學工具，教科書的內容透過 教師傳遞給學生建構其知識，譚光鼎（2008）從課程政治的觀點來看，教科書中

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常見的族群偏見：文化遲鈍感、刻板印象、省略及資訊錯誤等類型。檢視台灣教 科書內容的相關研究對原住民文化的相關研究並不理想，從 1980 年代至 2000 年的教科書編製觀點仍是以「漢族中心」為主軸，雖然原住民族內容逐漸增加但 份量依舊不足，且限於篇幅內容介紹較欠缺文化意義的認知和解析，且刻意忽略 原住民族與漢人在歷史、地理、文化方面的互動，呈現的人物及主題多以唱歌、

跳舞、狩獵為主，也容易造成刻板印象與偏見，對於美國原住民而言情況也是如

跳舞、狩獵為主，也容易造成刻板印象與偏見，對於美國原住民而言情況也是如