研究背景與動機

第一章 緒論

緒論分成四節，分別為研究背景與動機、研究目的、名詞釋義和研究限制，

以下就該節內容分述之。

第一節 研究背景與動機

長期以來，原住民族教育逐漸為政府所重視，例如，1987 年原住民學生升 學優待及公費留學辦法、1994 年發展與改進原住民教育五年計畫、1996 年推動 教育優先區計畫以及 1998 年制定《原住民族教育法》等相關措施和法令，皆以 復振原住民族文化和提升教育成效為目標。當九十學年度九年一貫課程全面施行，

族語教學落實至國小正式課程中，表面上原住民族教育是往前跨進一步，實際上 點出實施原住民族教育急待解決的問題，例如，原住民語言書寫專才不足、族語 支援教師的教學困境、家庭和部落未能同步，族語能力仍快速流失等困境。同時 筆者在臺東長期代課觀察到教師的想法：「不懂為什麼還要特別上族語課，小時 候我們有特別上台語課嗎？回家有講就會，回家沒有講就是不會，國語、數學都 學不好，時間倒不如拿來上補救教學！」。簡言之，部分教師認為一般教育比民 族教育重要。

學習語言的目地除了表達自我想法和他人建立溝通之外，重要的是從個人的 語言知識能夠反映出其文化觀（cultural perception），目前臺灣存在至少十四族原 住民族，由於沒有文字的書寫許多傳統文化都是透過「口說」傳承，但是受到漢 族教育的影響導致原住民族遭受同化危機，族群文化傳承亦出現問題。筆者在國 小教學現場觀察後提出下列二點：

一、教學師資：領有族語認證者皆能透過各校甄試進入國小教學現場，問題是鮮 少具備族語認證卻又同時擁有教師證者。筆者觀察的現況為教師具族語認證 進入教學現場，認真授課卻無法掌控學生秩序，導致教學活動無法順利進行。

由於在國小教育中「教學並非只是教學」，如班級秩序掌控、課程分析和設 計、教學模式、學生問題處理等，教師需要教師專業知能處理課堂問題，除

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了使教學活動能夠流暢完成，學習效果理當是重點所在，倘若教師無法掌控 教學現場又何來學習成效。

二、學習情境：依九年一貫課程國小每週族語課程四十分鐘，學習時間非常有限，

學生如何能從中學習並應用。以潛在課程之觀點來看校園情境，除了正式課 程外是否有營造適當的學習情境供學生學習，此外，都市內有多族原住民兒 童的情形下，有些族語課程因學生數太少而無法開成，必須學習他族族語，

這樣的情況下如何培養對自身語言文化的認識；又或者因受主流教育影響，

孩童學習族語後卻沒有應用的機會，說族語無法和班上同學溝通，而造成學 生學習意願低落。筆者所見是孩童除了在族語課接觸族語外，其他在校時間 幾乎不會使用族語與同學互動，校園中也沒佈置與族語相關之情境，這樣的 學習氛圍如何能激發學生學習意願。

再者，根據行政院原住民族委員會 2009 年針對 7,320 名原住民國一生的調 查發現，完全不具族語的聽辨能力的學生有 15.5%，僅具簡單族語能力的學生為 50.5%，兩項數據合起來表示共有 66%的學生是不及格的（陳枝烈，2010），意 即 66%的學生經過六年族語課程後，並沒有達成九年一貫原住民語課程之能力指 標：聆聽、說話和音標系統應用等能力。簡言之，小學六年族語課程之後，超過 半數學生不具族語溝通能力，調查結果令人堪憂，此結果也顯示國小族語教學實 施面還有需要改進的地方。

不少學者指出原住民族學生在學習一般教育過程中，因文化差異、生活經驗 不同、思考模式不同等因素，產生缺乏學習動機、學習適應不良和學習成效低落 等問題（牟中原、汪幼絨，1997；譚光鼎，2002；黃泉森，2000），故落實民族 教育課程是不同於一般教育的學習方式，也是原住民族可以在學校體制內接觸生 活文化的教育課程，除了族語課程之外，民族教育課程之實施則由各校自主決定。

但是，「族語」和「民族教育課程」是否與「原住民族教育」畫上等號，值得一 再思考，國小課程將原住民族文化教育設限於語言、歌舞與技藝等課程，忽略原

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住民族文化內涵與發展，在促進原住民族文化的傳承與發揚是不足的、狹隘的（江 政文，2007）。簡言之，教育現場未能重視原住民族文化的內涵，如在教材上以 片面且零碎的篇幅介紹原住民族，教學時間一週僅限於一節，教師無法以「多元 化」教學方式並統整各族群文化的例子與內容來教導學生等因素之下，要學生如 何能學會尊重自己的文化及他人的文化，這是現今原住民族教育長久以來未能解 決的問題。因此，從民族教育工作來看，包含法令制度、教學課綱、教材內容、

教學師資都有需要再加強的地方（陳枝烈，1997；江政文，2007；周水珍，2007；

鐘興華，2009）。基於以上種種現況，筆者想要觀察民族教育課程實施的現況、

困境和影響。

回顧有關原住民族教育的相關理論一定會提及「多元文化教育」理論。多元 文化教育（Multicultural Education）起源於 1960 年代的美國民權運動（The Civil Rights Movement），是少數民族積極爭取權利的歷程，他們在教育上的訴求便是 課程的改革，使其能反映出少數族群的經驗、歷史、文化與觀點，多元文化教育 結合了教育機會均等與族群融合的觀點，為少數族群的教育帶來不一樣的方向

（黃森泉，2000），也因為多元文化教育理念的興起使得少數族群文化開始受到 重視。

然而多元文化教育理論仍有一些待解決的問題：不易在多元與同化之間尋找 定位點、缺乏文化價值的判準、教師專業素養待提升、課程教學需要精緻化和深 化等（引自譚光鼎，2009：419）。因此，多元文化教育理論是否適合用於原住民 族教育也出現不同的聲音。賀宜慶（2008）則指出多元文化角度的盲點：在台灣 升學主義的風潮下，所謂的「多元文化角度」就是課堂上不斷的補充課外資料、

不斷的背誦和練習，族群文化的差異依舊被「教學者」忽略。因此，「教學者」

是否在教育現場確實地落實多元文化教育理論的目標，「教學者」是否擁有培養 學生從多元文化觀點來詮釋、尊重文化差異的能力。簡單來說，「教學者」的教 學方式和教學內容是實現多元文化教育理論目標的關鍵。換句話說，確立原住民

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族知識內涵後，課程設計必須相互配合，如何將原住民族知識於課程教學面展現 則是「教學者」的責任。

雅柏甦詠‧博伊哲努（2011）也認為多元文化教育和民族教育兩者理念不同，

前者著重在認識異文化並培養對異文化的理解、包容和欣賞的態度，後者則是以 達成民族復興為目的，試圖要重新掌握教育自主和文化詮釋的權利。周惠民（2011）

提出兩者在教育本質上有所差異，認為多元文化主義是國家面對少數族群時，透 過平等、尊重和理解等概念促使走向統一性，依此理念所發展的教育目標在於提 供一個機會均等的教育環境，讓每個人都能體會並欣賞社會的「多元」和「差異」

之美，而原住民族教育則是在法令的合理和合法性之下，追求對教育自主的權利，

兩者教育理念不同。

因此，本研究不以多元文化教育為理論基礎，而改以「文化回應教學」

（Culturally Responsive Teaching）理論作為論述的主軸，文化回應教學概念起源 於 1970 年代，是由多元文化教育發展出來的一種教學實踐取向，文化回應教學 主張教師應瞭解學生行為所顯示的文化意涵，避免用主流文化的標準評斷學生，

教師應以學生的母文化為中介，除了重視文化差異之外，更強調學習者的文化認 同，而教師的責任是為不同文化背景的學生設計課程與教材（引自何縕琪，2007：

55）。臺灣為一多元文化社會，配合社會變遷趨勢，教育方式和課程設計也將有 所調整，以因應未來時代趨勢，本文藉此理論探討個案學校實施融入式民族教育 課程的現況和困境，並提出建議，期望有利於民族教育課程之發展。