原住民族知識與民族教育－

國立臺東大學公共與文化事務學系 南島文化研究碩士班碩士論文

指導教授：蔡志偉 博士 Awi Mona

原住民族知識與民族教育－

文化回應教學的初探

研究生：郭雅雯 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 七 月

謝 誌

終於走到這裡，多少次幻想過寫謝誌會是什麼樣的心情，原來蠻淡定的，但腦海 中不時浮現出修課時的回憶，需要感謝的人太多太多。

首先，感謝指導教授蔡志偉老師，四年來默默忍受一位低 EQ 的研究生，蔡老師日 理萬機十分忙碌，而我總是在緊急時刻與他聯繫，造成老師許多困擾，我真的深感抱 歉，感謝老師不放棄雅雯，在書寫的過程中給予指導和建議，讓我受益良多，此外，

更感謝口試委員陳枝烈老師、周惠民老師的指導，讓論文架構更加完整；更感謝曾經 接受訪問的研究對象，因為有你們的幫助，我才得以完成這一本論文，十分感恩，受 訪對象們個個十分親切，對於訪談的問題都能侃侃而談，讓論文內容增添不少生命力，

感謝曾經幫助過我的每一位。

這些日子，參與了許多部落活動，也接觸不少原住民族朋友，聽原住民族朋友分 享部落口傳神話、對萬物的尊敬態度、對文化傳承的執著、對現代處境的擔憂，心中 諸多感觸，事物的詮釋可由多種角度切入，但不全然都要批判思考，我認為「體會」

更是重要，因此需要學習的事物太多，希望在研究所結束之後，還能秉持一顆謙虛的 心繼續學習。

同時，要感謝我在研究所最最重要的姐妹菱霙，沒有她的鼓勵，我就不會改變在 奇美部落那一晚的決定，也無法完成論文，謝謝她在我口考時請假幫忙，讓像無頭蒼 蠅般的我可以好好準備口考，再次感謝菱霙。

最後，也感謝文德老師、助理家婕、佳恩、捲哥、英雄以及親愛的家人們，謝謝 你們包容我的任性，讓我可以在學習的道路上無後顧之憂。

郭雅雯 謹誌

原住民族知識與民族教育課程－文化回應教學的初探

作 者 ： 郭 雅 雯

國 立 台 東 大 學 公 共 與 文 化 事 務 學 系南 島 文 化 研 究 碩 士 班

摘 要

研究結果發現：英雄國小推動民族教育課程的困境存在師資、課程延續性和 連結性等問題；讓原住民族擁有「教育自主權」，由原住民族參與決定課程目標、

內容和教學方式，才能有效保存、傳遞各個族群文化知識；教師，是實施文化回 應教學的關鍵人物，教師若能瞭解學生的溝通模式、文化內容、生活經驗將有助 於學生學習；最後，對法令政策、學校、社區內家長提出建議，希望透過三方共 同為民族教育課程努力，落實民族教育之目標與內涵。

關 鍵 詞 ： 民 族 教 育 課 程 、 原 住 民 族 知 識 、 文 化 回 應 教 學 。

A Case Study of Ethnic Education Curriculum And Indigenous Knowledge with Culturally Responsive Teaching

Kuo, Ya Wen

Graduat e Inst it ut e o f Aust ro nes ia St ud ie s, Nat io na l Ta it u ng U nive rs it y

Abstract

Taiwan is a multicultural society. The educational methods and curriculum designs should be adjusted to meet the trend of social changes.

This case study uses culturally responsive teaching theory to discuss the situation and the predicament on ethnic education curriculum integration.

The researcher takes one elementary school in Taitung as her research field to look into its ethnic education background, target and teaching process. The main purposes of this study are (i) to analyze the current situation and problems of the ethnic education curriculum, (ii) to explore how indigenous knowledge implements the ethnic education curriculum, (iii) to prove teachers should have professional accomplishments when implementing culturally responsive teaching.

The main conclusions of the research are (i) The plight of promoting ethnic education programs includes teachers’ professional ability, curriculum continuity and connection. So to let indigenous people have their own educational autonomy and participate in deciding the course objectives, contents and teaching methods can effectively help them preserve and pass their knowledge of ethnic cultures. (ii) Teacher is a key figure in the implementation of culturally responsive teaching. If teachers can understand the students' mode of communications, cultural contents, life experiences, they will help students learn well. Finally, the researcher hopes the governments, schools and parents could take the suggestions recommended and work together to implement the goals of the ethnic education.

Keywords ： ethnic education curriculum, indigenous knowledge, culturally responsive teaching

I

目 次

第一章 緒論………

01

第一節 研究背景與動機………

01

第二節 研究目的………

04

第三節 名詞釋義………

05

第四節 研究限制與困難………

06

第二章 文獻探討………

08

第一節 原住民族教育………

08

第二節 民族教育實施現況……… 16

第三節 原住民族知識……… 25

第四節 文化回應教學……… 29

第三章 研究方法……… 39

第一節 田野地概述……… 39

第二節 研究方法……… 41

第四章 研究結果與分析……… 46

第一節 英雄國小融入式民族教育課程緣起和現況……… 46

第二節 融入式民族教育課程實施困境……… 52

第三節 理論與實際的衝突……… 60

第五章 結論與建議……… 67

第一節 結論……… 67

第二節 建議……… 70

參考文獻 ……… 73

中文部分……… 73

西文部分……… 82

II

圖表目次

表 1 Wlodkowski 與 Ginsberg 文化回應教學的面向………

033

表 2 受訪對象背景………

044

表 3 認知領域教育目標 2001 年版分類表……… 65

表 4 100 學年度民族教育課程設計與實施時間表……….………

066

圖 1 課程架構圖………

048

1

第一章 緒論

緒論分成四節，分別為研究背景與動機、研究目的、名詞釋義和研究限制，

以下就該節內容分述之。

第一節 研究背景與動機

長期以來，原住民族教育逐漸為政府所重視，例如，1987 年原住民學生升 學優待及公費留學辦法、1994 年發展與改進原住民教育五年計畫、1996 年推動 教育優先區計畫以及 1998 年制定《原住民族教育法》等相關措施和法令，皆以 復振原住民族文化和提升教育成效為目標。當九十學年度九年一貫課程全面施行，

族語教學落實至國小正式課程中，表面上原住民族教育是往前跨進一步，實際上 點出實施原住民族教育急待解決的問題，例如，原住民語言書寫專才不足、族語 支援教師的教學困境、家庭和部落未能同步，族語能力仍快速流失等困境。同時 筆者在臺東長期代課觀察到教師的想法：「不懂為什麼還要特別上族語課，小時 候我們有特別上台語課嗎？回家有講就會，回家沒有講就是不會，國語、數學都 學不好，時間倒不如拿來上補救教學！」。簡言之，部分教師認為一般教育比民 族教育重要。

學習語言的目地除了表達自我想法和他人建立溝通之外，重要的是從個人的 語言知識能夠反映出其文化觀（cultural perception），目前臺灣存在至少十四族原 住民族，由於沒有文字的書寫許多傳統文化都是透過「口說」傳承，但是受到漢 族教育的影響導致原住民族遭受同化危機，族群文化傳承亦出現問題。筆者在國 小教學現場觀察後提出下列二點：

一、教學師資：領有族語認證者皆能透過各校甄試進入國小教學現場，問題是鮮 少具備族語認證卻又同時擁有教師證者。筆者觀察的現況為教師具族語認證 進入教學現場，認真授課卻無法掌控學生秩序，導致教學活動無法順利進行。

由於在國小教育中「教學並非只是教學」，如班級秩序掌控、課程分析和設 計、教學模式、學生問題處理等，教師需要教師專業知能處理課堂問題，除

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了使教學活動能夠流暢完成，學習效果理當是重點所在，倘若教師無法掌控 教學現場又何來學習成效。

二、學習情境：依九年一貫課程國小每週族語課程四十分鐘，學習時間非常有限，

學生如何能從中學習並應用。以潛在課程之觀點來看校園情境，除了正式課 程外是否有營造適當的學習情境供學生學習，此外，都市內有多族原住民兒 童的情形下，有些族語課程因學生數太少而無法開成，必須學習他族族語，

這樣的情況下如何培養對自身語言文化的認識；又或者因受主流教育影響，

孩童學習族語後卻沒有應用的機會，說族語無法和班上同學溝通，而造成學 生學習意願低落。筆者所見是孩童除了在族語課接觸族語外，其他在校時間 幾乎不會使用族語與同學互動，校園中也沒佈置與族語相關之情境，這樣的 學習氛圍如何能激發學生學習意願。

再者，根據行政院原住民族委員會 2009 年針對 7,320 名原住民國一生的調 查發現，完全不具族語的聽辨能力的學生有 15.5%，僅具簡單族語能力的學生為 50.5%，兩項數據合起來表示共有 66%的學生是不及格的（陳枝烈，2010），意 即 66%的學生經過六年族語課程後，並沒有達成九年一貫原住民語課程之能力指 標：聆聽、說話和音標系統應用等能力。簡言之，小學六年族語課程之後，超過 半數學生不具族語溝通能力，調查結果令人堪憂，此結果也顯示國小族語教學實 施面還有需要改進的地方。

不少學者指出原住民族學生在學習一般教育過程中，因文化差異、生活經驗 不同、思考模式不同等因素，產生缺乏學習動機、學習適應不良和學習成效低落 等問題（牟中原、汪幼絨，1997；譚光鼎，2002；黃泉森，2000），故落實民族 教育課程是不同於一般教育的學習方式，也是原住民族可以在學校體制內接觸生 活文化的教育課程，除了族語課程之外，民族教育課程之實施則由各校自主決定。

但是，「族語」和「民族教育課程」是否與「原住民族教育」畫上等號，值得一 再思考，國小課程將原住民族文化教育設限於語言、歌舞與技藝等課程，忽略原

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住民族文化內涵與發展，在促進原住民族文化的傳承與發揚是不足的、狹隘的（江 政文，2007）。簡言之，教育現場未能重視原住民族文化的內涵，如在教材上以 片面且零碎的篇幅介紹原住民族，教學時間一週僅限於一節，教師無法以「多元 化」教學方式並統整各族群文化的例子與內容來教導學生等因素之下，要學生如 何能學會尊重自己的文化及他人的文化，這是現今原住民族教育長久以來未能解 決的問題。因此，從民族教育工作來看，包含法令制度、教學課綱、教材內容、

教學師資都有需要再加強的地方（陳枝烈，1997；江政文，2007；周水珍，2007；

鐘興華，2009）。基於以上種種現況，筆者想要觀察民族教育課程實施的現況、

困境和影響。

回顧有關原住民族教育的相關理論一定會提及「多元文化教育」理論。多元 文化教育（Multicultural Education）起源於 1960 年代的美國民權運動（The Civil Rights Movement），是少數民族積極爭取權利的歷程，他們在教育上的訴求便是 課程的改革，使其能反映出少數族群的經驗、歷史、文化與觀點，多元文化教育 結合了教育機會均等與族群融合的觀點，為少數族群的教育帶來不一樣的方向

（黃森泉，2000），也因為多元文化教育理念的興起使得少數族群文化開始受到 重視。

然而多元文化教育理論仍有一些待解決的問題：不易在多元與同化之間尋找 定位點、缺乏文化價值的判準、教師專業素養待提升、課程教學需要精緻化和深 化等（引自譚光鼎，2009：419）。因此，多元文化教育理論是否適合用於原住民 族教育也出現不同的聲音。賀宜慶（2008）則指出多元文化角度的盲點：在台灣 升學主義的風潮下，所謂的「多元文化角度」就是課堂上不斷的補充課外資料、

不斷的背誦和練習，族群文化的差異依舊被「教學者」忽略。因此，「教學者」

是否在教育現場確實地落實多元文化教育理論的目標，「教學者」是否擁有培養 學生從多元文化觀點來詮釋、尊重文化差異的能力。簡單來說，「教學者」的教 學方式和教學內容是實現多元文化教育理論目標的關鍵。換句話說，確立原住民

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族知識內涵後，課程設計必須相互配合，如何將原住民族知識於課程教學面展現 則是「教學者」的責任。

雅柏甦詠‧博伊哲努（2011）也認為多元文化教育和民族教育兩者理念不同，

前者著重在認識異文化並培養對異文化的理解、包容和欣賞的態度，後者則是以 達成民族復興為目的，試圖要重新掌握教育自主和文化詮釋的權利。周惠民（2011）

提出兩者在教育本質上有所差異，認為多元文化主義是國家面對少數族群時，透 過平等、尊重和理解等概念促使走向統一性，依此理念所發展的教育目標在於提 供一個機會均等的教育環境，讓每個人都能體會並欣賞社會的「多元」和「差異」

之美，而原住民族教育則是在法令的合理和合法性之下，追求對教育自主的權利，

兩者教育理念不同。

因此，本研究不以多元文化教育為理論基礎，而改以「文化回應教學」

（Culturally Responsive Teaching）理論作為論述的主軸，文化回應教學概念起源 於 1970 年代，是由多元文化教育發展出來的一種教學實踐取向，文化回應教學 主張教師應瞭解學生行為所顯示的文化意涵，避免用主流文化的標準評斷學生，

教師應以學生的母文化為中介，除了重視文化差異之外，更強調學習者的文化認 同，而教師的責任是為不同文化背景的學生設計課程與教材（引自何縕琪，2007：

55）。臺灣為一多元文化社會，配合社會變遷趨勢，教育方式和課程設計也將有 所調整，以因應未來時代趨勢，本文藉此理論探討個案學校實施融入式民族教育 課程的現況和困境，並提出建議，期望有利於民族教育課程之發展。

第二節 研究目的

我國《憲法》及《原住民族教育法》是實施原住民族教育的法令依據，教育 政策方面也長期致力於提升原住民族教育，例如在教育程度、失學率和學業成就 等有一定成效（周惠民，2011）。以國小為例，落實族語教學十餘年，但是成效 不如預期，大半學生至國中依舊不具族語能力，而民族教育課程多以技藝課程為 主，因缺乏文化內涵與發展而常被詬病，民族教育課程的實施是讓原住民族學生

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學習群族生活文化的重要推手，筆者觀察教學現場的教師想法和教學方式，對於 民族文化的傳承和復振仍有可以改善的地方，根據以上的背景與動機說明，本研 究以一國小原住民學校為田野地，了解學校實施民族教育的背景和運作方式，再 以原住民族知識之內涵檢視其課程內容的設計，最後以文化回應教學理論分析教 師應該具備的專業知能，研究目的如下：

一、分析學校中實施民族教育課程的現況與問題。

二、探討原住民族知識如何落實在民族教育課程。

三、分析實施文化回應教學，教師應具備之專業素養。

第三節 名詞釋義

一. 民族教育

我國《原住民族教育法》第 4 條將原住民族教育分為「一般教育」及「民族 教育」，而按其規範內容，「民族教育」是指依原住民族文化特性，對原住民學生 所實施之傳統民族文化教育，並在同法第 3 條指出是由原住民族主管機關規劃辦 理。其次，在傳統文化課程的實施上，第 21 條「各級政府對學前教育及國民教 育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會」，另依《原住民 族教育法施行細則》第 2 條「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價 值體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，

辦理相關教育措施及活動」。因此就法令面，學校應提供民族教育課程，以保障 原住民學生受教權，課程實施方式在《原住民族教育法施行細則》第 7 條中有更 明確說明：「實施民族教育，以採多樣化方式，以正式授課為原則，並輔以相關 課程及其他與原住民族文化有關之教育活動」。

二. 原住民族學校

《原住民族教育法》第 4 條「原住民族學校」是指為原住民族需要所設立，

重視傳統民族文化教育之學校；「原住民教育班」指為原住民學生教育需要，於

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一般學校中開設之班級；在原住民族地區原住民學生人數達三分之一以上者為

「原住民重點學校」（原住民族教育法施行細則，2005）。依據此規定，台東縣全 部 22 所國中皆屬之，91 所國小中有 70 所國小屬之。本研究之田野地是臺東縣 內一所原住民重點學校，原住民學生人數比率約 93%，且發展民族教育課程有 成。

三. 原住民族知識

聯合國 2007 年通過《原住民族權利宣言》第三十一條第一款指出：「原住民 族有權保持、掌管、保護和發展其文化遺產、傳統知識和傳統文化體現方式，以 及其科學、技術和文化表現形式，包括人類和遺傳資源、種子、醫藥、關於動植 物群特性的知識、口述傳統、文學作品、設計、體育和傳統遊戲、視覺和表演藝 術。」原住民族知識也是原住民族發展與認同的根本，有了自己族群的知識，才 能區辨與他族的差異，形成族群的認同（陳枝烈，2010）。簡言之，如口述歷史、

舞蹈、歌謠、編織、數數和動物特性等「知識」都是專屬於一個族群的文化內涵，

透過傳授知識的過程可以形塑對自我的認同和價值。

四. 文化回應教學

「文化回應教學」（Culturally Responsive Teaching）的概念起源於 1970 年代，

是多元文化教育發展出來的一種教學實踐取向。文化回應教學的概念是重視文化 差異之外，學校教育要能重視學生的母文化（生活經驗），並在教學過程中與之 結合，「教師」將成為文化回應教學成功與否的關鍵。

第四節 研究限制與困難

本研究希望透過研究民族教育課程的實施達成上述三項研究目的，但是同一 族群可能因所處地區不同而有差異，例如社區資源、學校辦學風氣、行政措施配 合……等，因此無法推論至各校狀況，本研究以單一學校作為研究場域，此為本 研究所面臨的限制。另外，各校民族教育課程實施的方式不同，本研究是針對英

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雄國小（化名）實施民族教育課程的現況與問題、原住民族知識如何落實和探討 實施文化回應時，教學教師之專業素養等三個角度加以探討。所以，研究結果無 法包含所有現今原住民族教育實施的缺失。

研究焦點所關注之民族教育課程是採「融入式」教學方式，將課程融入至一 至六年級以及各適合領域中實施，礙於研究者身份和工作性質無法至課堂上觀察 教學現況，此乃研究過程中之困難，為克服此難題，將盡可能訪談各類參與課程 的成員，包含行政人員、教學者、社區人士、家長及學生，以了解各方成員對融 入式民族課程之想法，並蒐集相關文件、計畫書、成果報告等書面資料相互對照。

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第二章 文獻探討

本章分四節，分別探討原住民族教育、原住民族教育實施現況、原住民族知 識和文化回應教學理論（Culturally Responsive Teaching）。依《原住民族教育法》

規定，高級中等以下學校應對原住民族學生提供民族教育課程，以保障學生受教 權，因此，推動民族教育課程是各級原住民學校必要任務。本研究為探討英雄國 小實施民族教育課程的背景、現況和困難，因此，回顧原住民族教育的發展歷程 和實施現況，做為認識民族教育課程基礎；其次，目前教育體制內的課程內容，

以傳遞主流文化為主，但是民族教育課程內容與一般課程科目不同，其設計之教 學內容應該與傳承原住民族知識文化有緊密關聯，換句話說，民族教育應以原住 民族知識為內涵，所以，在此釐清原住民族知識的概念與內涵，並且將田野地族 人認知的原住民族知識作一簡單整理；最後，以文化回應教學理論檢視落實民族 教育課程的內容及教師專業知能的依據。

第一節 原住民族教育

臺灣原住民族教育在過去數十年中一直依附在同化政策的「主流意識」教育 體制中，幾乎看不見民族文化融入其中（孫大川，2000），對於沒有文字書寫系 統的原住民族造成語言及文化傳承的嚴重打擊。再者，研究顯示原住民兒童進入 學校教育體制，產生不適應、學習能力不足、學習動機低落、低學業成就、輟學 率高等教育問題（李亦園、歐用生，1992；牟中原，1996；譚光鼎，1998），儘 管面對如此的教育困境，政府也提出多項的原住民教育政策和計畫，同時由於國 際公約、憲法增修條文及原住民自覺等因素（黃森泉，2000），《原住民族教育法》

得已催生，這是第一個原住民族「專屬法律」，使原住民族教育有其法定地位。

該法第一條明示，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以提 昇原住民之民族教育文化，其後，2005 年《原住民族基本法》在立法院三讀通 過，第七條規定：「政府應依原住民族意願，本多元、平等、尊重之精神，保障 原住民族教育之權利；其相關事項，另以法律定之。」也再次強調政府應依原住

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民族意願，保障原住民族教育的權利，要言之，法令已規範出原住民族教育的合 法性與正當性。

本研究以英雄國小實施之民族教育課程為焦點，課程內容、教學方式和教學 者三方面是實施課程的重要面相，故本節分成三部分探討和本文相關的原住民族 教育的課程、原住民族教育的教學和原住民族教師專業素養。

一、 原住民族教育的課程

依據《原住民族教育法》第四條之規定：原住民族教育分為「一般教育」及

「民族教育」，前者指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質 教育，後者是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育，

並由原住民族主管機關規劃辦理（原住民族教育法，2004），且應以維護民族尊 嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的，並規定提供學前教育 及國民教育階段之原住民學生學習其族語、歷史及文化之機會時，應規劃、協助 並督導學前教育機構及國民中、小學，安排時數，實施教學（原住民族教育法施 行細則，2005）。「一般教育」即原住民學生進入一般教育體制的環境中學習，包 括學制、師資、課程、學校經費等，都應以符合憲法第一百六十三條和憲法增修 條文第十條所規定的保障原住民族之各項福利。若以國中小學生為例，其學習課 程內容即為九年一貫課程包含七大領域和七大議題、課程以科目區分、就讀年限 九年、學習地點為學校，此方式和原住民教育方式是大大不同。

陳枝烈（1997）依原住民教育制度的特質區分為三期：部落自治時期（1624 年以前）、荷西、明末至清朝中葉（1624 至 1857 年）和清末、日據與民國時期

（1875 至今）。部落自治時期（1624 年以前）各部落在文化尚極少交流，因此本 族文化便是課程內容，如：部落歷史、語言、社會組織、親屬制度、信仰與禁忌、

軍事、生命禮俗、建築藝術、價值觀、生活觀…等，課程型式是不分科且統整的 課程，課程的安排是不定的隨著事件的發生進行教學，即在日常生活中落實教育，

這與現代學校教育方式十分迥異，荷西、明末至清朝中葉時期與部落自治時期大

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致相同，直到清末、日據與民國時期，臺灣原住民族受外族統治，實施同化政策，

開始強迫原住民進入學校接受統一的課程，課程採分科型式，在課程內涵方面，

完全屏除原住民族文化的元素，連語言也被禁止，直到民國八十三年增設「鄉土 教學活動」和九十年九年一貫課程將鄉土語言納入課程中，原住民語言和文化才 正式進入學校教育。傅麗玉（2003）在「誰的生活經驗？九年一貫課程自然與生 活科技領域原住民生活經驗教材探討」學術論文中指出，實務上，目前多數的教 師們仍因為顧慮原住民學生升學與社會的適應，寧可遷就主流社會的教材教法，

大多反對另行發展一套原住民課程取代現有的主流課程，原住民學生仍接受和一 般學生一樣的科學課程，若從原住民學生的生活經驗與傳統文化中尋找科學學習 的素材，將課本中抽象的概念，經由原住民學生生活的經驗，轉化為原住民中小 學生容易理解的概念，使抽象的科學概念與生活經驗中的事物產生關聯，原住民 學生將可進一步學會科學的概念，如此才是九年一貫課程呼應「以學生的生活經 驗為重心的理念」。周惠民（2009）認為，至目前學校課程設計仍以主流文化為 主，原住民族文化在學校課程中是被邊緣化的，也造成了學生學習和自我認同的 困難。

簡言之，「一般教育」教育方式和課程內容對原住民族而言都屬於「異文化」，

在學校中很少接觸自我的文化，漸漸的對於自我文化感到陌生，文化無法傳承進 而流失，也造成族群認同上的問題，近年來這問題逐漸被重視，隨著民族自覺的 環境氛圍高漲和立法制度，「民族教育」課程也在體制內已被重視，期待能夠透 過民族教育課程而傳承、保存和創新原住民族文化。

二、 原住民族教育的教學

「教學」是落實教育成效的重要媒介，有良好的教學模式才能達成課程所訂 定的目標。教學出現在學校課程的各個科目中，雖然科目不同但是教學情境中都 會具有一些共同的特質，因為「教學」一方面是教師進行「教」的活動，另一方 面是學生「學」的活動（黃政傑，1997）。就原住民族來說，各族文化傳遞並沒

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有依賴文字，主要的教學方式是口傳、示範、重複練習、修正錯誤等方式，和在 學校主要以「講述教學」和「教科書」傳授知識不同（陳枝烈，1997）。

多年來，不少研究者指出原住民學習式態有別於非原住民學生。林明芳（2000）

探討泰雅族學童的學習式態，以及社區文化與學童學習式態之間的關聯，發現學 生偏好同儕、動態、在非正式情境中和視覺影像的學習式態。郭玉婷（2001）分 析泰雅族青少年理化科與英語科的學習式態，泰雅族青少年偏好以操作的方式來 學習，以獲得視、聽、觸、嗅等感官上的刺激，學生偏好具體、排斥抽象的學習 式態當中發現，泰雅族學生傾向以歸納的方式習得知識。紀惠英（2001）認為由 於文化的差異，原住民兒童在入學時，並未具備足以參與課堂社會互動的文化工 具。而且，他們在日常生活中所建構的自發性概念，與學校所要教導的科學概念 之間，存在著一道難以跨越的鴻溝。黃志賢（2007）分析影響台灣泰雅族國中生 數學學習的文化因素，發現泰雅族學生較不擅長抽象的思考方式，係其文化信仰 的時間觀使然，其思維模式仍以其泰雅文化為本，語言和文字對他們表徵的轉換 和思考的模式也導致學生對數學課本裡的語詞與語句理解感到困難。

筆者和教學現場教師討論，班上原住民學生在學習抽象概念時並不會排斥，

班上成績優異的原住民學生不在少數，和上述研究發現是有所不同的，但是，以 上這些例子說明對待原住民族教育的教學不該「一視同仁」，因為不同類型的學 習式態會影響學習成效，因此，面對原住民教育時教學方式應有所改變，政府近 年來雖然對原住民教育推動有所重視，但在現行的課程中並沒有考量到文化差異 的問題，使原住民族學生無法在課堂中學習原住民歷史文化和認同自己的族群文 化，簡言之「文化」對於學習的影響是不可被忽略的因素，對於原住民族文化教 學，教師進行教學決定時，應該考量學生的背景，使教學符合學生的特性與需要

（陳麗妃，2000）。

在教學過程中，「教科書」是一個強而有力的教學工具，教科書的內容透過 教師傳遞給學生建構其知識，譚光鼎（2008）從課程政治的觀點來看，教科書中

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常見的族群偏見：文化遲鈍感、刻板印象、省略及資訊錯誤等類型。檢視台灣教 科書內容的相關研究對原住民文化的相關研究並不理想，從 1980 年代至 2000 年的教科書編製觀點仍是以「漢族中心」為主軸，雖然原住民族內容逐漸增加但 份量依舊不足，且限於篇幅內容介紹較欠缺文化意義的認知和解析，且刻意忽略 原住民族與漢人在歷史、地理、文化方面的互動，呈現的人物及主題多以唱歌、

跳舞、狩獵為主，也容易造成刻板印象與偏見，對於美國原住民而言情況也是如 此（譚光鼎，2008），因此，教科書中「再現」原住民的觀點究竟是誰的觀點連 帶影響課堂教學，不得不再重新思考、檢討教科書中的知識是否符合原住民族文 化。

是故教科書的選擇應顧慮文化差異及文化衝擊，消除不利於多元文化、本土 文化、原住民族文化與族群文化相容之內容，並注意不使任何族群因自我的文化 背景而被貶抑（許育典，2006）。

一、 原住民族教師培育

原住民族教育能否幫助原住民自我實現，能否從主流教育體系中自我開展與 決定，常常是原住民教育成敗的關鍵（許育典，2006）。原住民跟非原住民本身 具有文化差異性，因此在原住民地區進行教學時，教學者要顧慮學習者的文化背 景甚至是社區整體文化特質，相對的利用社區文化資源融入到教學課程讓學習更 有效率，是故在培育原住民族教師時應有其專業教學背景。

原住民地區學校的教育問題，一般而言集中在代課教師比率偏高，如族語、

英文或藝能科師資等，尤其六班小校教師兼任行政業務工作負擔重，個人理想無 法發揮或缺乏成就感，導致調動頻率高，因此擔任原鄉地區的教師需要比一般地 區教師更多的熱忱（洪泉湖，1999；周惠民 2009），為改善此問題，政府實施許 多措施以穩定偏鄉學校師資，如教育優先區計畫、薪津加給、加分記功等，吸引 了不少原住民學生投身教職，畢業後回原鄉服務。1994 年後，我國師資培育制 度朝向多元的師資培育方式，開放大學院校開設教育學程、教育學方班等，但少

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子化衝擊下，導致教師人數增加多但缺額卻大大減少，原住民籍教師人數也逐年 下滑（周惠民 2009）。根據 96 學年度原住民族教育調查統計報告，原住民族地 區學校教師一般教師比例已明顯多於原住民教師，此一趨勢，比照現行教師培育 制度，往後一般教師在原住民族地區只有越來越多之趨勢（潘裕豐，2009），是 日後原住民籍教師來源的隱憂。

在師資培育課程方面，陳枝烈（2011）分析光復後小學原住民籍師資培育課 程，原住民籍師資生雖然是以不同的管道進入小學師資培育學制，但是所接受的 課程是與一般生相同，也就是將國小原住民師資培育一般化，他們接受主流社會 的價值觀進入教學現場，使原住民文化日漸流失，由於這樣的培育方式缺乏多元 文化的專業背景，造成原住民學生學習不利，因此課程規劃應該含括多元文化教 育的內涵（陳憶芬，2001），美國國家師資培育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Educatioin，NCATE）在 1979 年將多元文化教育納入師 資培育認證標準，主張教師應提供學生在不同文化情境中發展「感受」、「相信」、

「評估」、「行為」的能力（Gay，1995）。美國多元文化教育學者 Banks 提出多 元文化師資培育應包含四個要素：1.自我意識；2.了解文化價值與行為符碼中的 差異；3.了解不同教學風格與民族學生的學習風格之具體特質；4.公共關係發展 之技巧（陳枝烈等譯，2008）。因此，教師培訓時若能培養多元文化教育內涵，

能以有效的方式教學，讓不同族群的學生，在平等的環境學習不同的文化價值 觀。

臺灣尚未有建全的原住民族師資培育體系，不妨參考國外經驗作為借鏡。楊 宛慈（2011）美國、加拿大多年來實施原住民族師資培育政策有一定成效，兩國 師資培育政策特色：

（一） 部落自主：美、加原住民族擁有管理自我族群教育之權利，教師的雇用 也可由部落或學校自我決定，雇用真正符合學校文化特色的師資。

（二） 法律保障：美、加兩國以法令保障原住民族受教、自主權利，並在教育

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經費上提供支援，反觀國內空有法令規範卻無法確實執行十分可惜。

（三） 原住民族語言與師資培育：族語浸潤式、雙語的教學方法是各個原住民 族教育機構都是主要的課程與教學模式，積極培育全族語與雙語的教學師資，

是美國與加拿大許多原住民族師資培育計畫的重點工作（引自楊宛慈，2011：

213）。

（四） 副學士學位：美國部落大學提供對教育有興趣者修習副學士學位，其目 標是要培養擔任基礎或幼兒教育助手，往後可以再進修考取教師證，為師資 培育管道多開一道門。

（五） 原住民計畫：發展原住民研究、語言、文化課程甚至設定文化課程標準 時，皆以原住民的觀點出發點，讓原住民族本身有參與的機會，如此學習時 更能夠貼近原住民族自身所需理解的知識及學習技能。

此外，紐西蘭、澳洲在課程上提供良好的求學教育環境與專業的原住民族文 化和歷史相關課程，讓學習者能夠持續學習不同領域的原住民族的技藝與知識；

教育政策上，以「更多元化、更公平與正義」的原則，促進原住民族教育的參與 權與政策決定權、提高原住民族人員受雇於教育機構比例、保障教育中均等機會；

師資培育課程與研究部份，以原住民語言、歷史文化、文化及價值觀研究的課程 發展，培育具有雙文化教學能力的師資人員（引自胡哲豪，2011：233）。

二、 小結

上述探討與本研究相關的原住民族教育三個面向，實施狀況和法令相互對照 後，發現落實情形差距甚大：

（一） 就民族教育課程方面：《原住民族教育法》第二十條：「各級各類學校相 關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，

以增進族群間之瞭解及尊重。」但民族教育課程多以族語、編織、歌舞、雕 刻等技藝課程為主，缺乏各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語 言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識等課程內容（江政文，

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2007；周水珍，2007），即對於民族教育概念不清，缺乏整體的課程設計，

課程未能與生活面結合。

（二） 就教科書編輯方面：依法有關民族教育之課程發展及教材選編，應尊重 原住民之意見，並邀請具原住民身分之代表參與規劃設計。而依據陳張培倫

（2010）認為課程對於原住民族知識的呈現過於簡化，並未反映文化整體的 深層意義和知識全貌，最常見的呈現方式就是以祭典活動來描述原住民族文 化，課程中並未呈現整體性的原住民族文化內容，而是被任意取材分散於各 個科目中，原因是課程中的知識都是經過選擇的，可能只是來自某一個族群 的觀點，意即知識權力仍掌握在多數族群手上，被置入課程中的原住民族知 識是經過選擇且片斷性的附加在課程中，看不到「尊重」原住民族意願。若 就國小九年一貫 97 課綱檢視，關於民族教育課程只有原住民族語一科，它 還是附屬於語文領域中的一科目，在六大領域和七項重大議題中搜尋「原住 民族」出現的次數僅為十次，難道「原住民族語」就能涵蓋原住民族知識文 化所有內容，教材內容編輯上確實有不足之處。

（三） 就原住民族師資保障方面：原住民地區多半位於偏遠地區，教師流動性 高，雖然《原住民族教育法》規定，「原住民重點學校的專任教師、主任及 校長，應優先遴選原住民擔任」，但是由於《原住民族教育法》只針對民族 教育，師資培育方面還是要依照教育部的《師資培育法》，加上原教法僅原 則性規範，所以絕大部分原住民重點學校的老師，漢人比率仍然遠多於原住 民，簡言之，法令無法保障任用原住民族教師（引自陳威任 2009）。美國與 加拿大明確的立法支持是原住民族師資培育政策的推行動力，應草擬《原住 民族教師法》，規範原住民族教育師資的權利與義務，建立一套完整的原住 民師資制度（楊宛慈，2011）。

（四） 就行政單位分工：原住民族教育法實施十多年來依舊不見原住民族主體 性之展現，根據周惠民（2009）的研究指出原住民族教育法自 1997 年公布

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以來，其執行率僅為 20%，關於原住民師資方面甚至沒有專責單位負責；教 育部和縣市政府一直缺乏原住民教育專責單位、經費不足、原住民學生的升 學機會、建立民族教育體系、培育師資等問題未解決（引自王雅萍 2009），

執行細部工作實在困難，更遑論原住民族主體性之展現。

綜合所述，不管是課程安排、教材內容和師資沒有完全符合《原住民族基本 法》和《原住民族教育法》精神，民族教育之課程被邊緣化，因此整體環境對於 實施民族教育是不利和不友善的，導致原住民族教育實施成果受限。

第二節 民族教育實施現況

何謂教育，各國學者想法不同。如美國的教育思想家杜威（Dewey）說：「生 活即教育，教育即生活。」生活教育必須要在實做中學習。英國的斯賓塞（Spencer）

說：「教育為未來生活之準備。」德國的斯普郎格（Spranger）認為教育目的是

「文化傳承和文化創新」。我國學者陳枝烈（2010）認為教育應該是要讓一個人 成長、學習、鍛鍊、發展，擁有健康的身體與人格、思想、情操，並且認同和親 近自己的族群。也就是說，透過教育的過程，除了學習新知和養成品格之外，還 使人能夠認識和認同自己的族群文化內涵，也正是「民族教育」所追求的教育目 標。意即民族教育之推展理應能達成民族命脈延續及民族文化傳承。

依據《原住民族教育法》第四條對「民族教育」定義為：指依原住民族文化 特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育，並於施行細則中提到，民族教 育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝術、

生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施及活動。其中「語 言」是最早被納入國民教育的民族課程，落實原住民族語教學一直都是政策重點 項目之一，本節將從實際面來檢視民族教育的現況，筆者以國小教育體制為探討 範圍。

一、 族語課程

國小教育中「族語課程」是最直接與原住民族文化傳承相關的正式課程。「國

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民教育九年一貫課程綱要」自 90 學年度起實施族語教學，族語教學成為原住民 學生學習族語的重要管道。目前實施方式是各年級一週一節族語課，經家長同意 後學生可以自行選擇語言，教學時間為四十分鐘，師資以各校自聘通過族語認證 者為主，族語支援教師採一年一聘，若學校只有一位布農族學生，也需要聘請具 布農族語能力者教導學生，以保障每位學生的受教權。

2008 年九年一貫課程綱要內容也依學校實施狀況進行微調，並於 100 學年 度實施，以教學評量來說，各階段的能力評量，宜用口頭演練與實際溝通的方式 進行，而非先前自第三階段以後重視聽說讀寫均衡學習的評量；教材編纂上，各 校也能自編符合當地特色的教材內容；師資方面，除了通過族語認證者，各校也 能聘請當地耆老及相關專業人士進行教學。

自族語教學實施後，許多問題接踵而來，例如師資嚴重缺乏、課程內容編寫 和取材不易等，但是隨著時間以上問題逐一「改進」，但稱不上「解決」，落實族 語教學至今邁入第十年，歷年來研究者以「族語」做為研究主題，主題區分為族 語教學、族語教育、語言政策評估、族語認證和能力等，¹此類相關研究大多以 個案探討呈現，場域可能是學校、部落（社區）或某個縣市，大致上族語教學困 難多為：家長不說母語、缺乏生活化族語環境、班級經營難掌控、師資不足、行 政支援不足等（洪志彰 2006；黃美金 2007；林成遠 2008；李嵐屏 2009）。但是 也有令人振奮的消息，台南市國小原住民族語的開課由 1996 年的 45 班增加到 1999 年的 93 班，2011 年因縣市合併更高達 311 班，87 校開設原住民族語班，

原住民學生的修習率高達 99%，語文及文化的扎根工作相當落實。²

師資方面，領有族語認證者皆能透過各校甄試進入國小教學現場，問題是鮮 少具備族語認證卻又同時擁有教師證者。筆者觀察的現況為教師具族語認證進入 教學現場，認真授課卻無法掌控學生秩序，導致教學活動無法順利進行。由於在

1 筆者於臺灣碩博士論文加值系統鍵入「族語」搜尋，共有 39 筆資料，搜尋日期為 2011/9/29。

2 九十九年原住民學生族語認證考試台南市連續六次年全台第一名。民 100 年 4 月 11 日，取自：

http://news.e2.com.tw/utf-8/2011-4/2436514.htm

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國小教育中「教學並非只是教學」，如班級秩序掌控、課程分析和設計、教學模 式、學生問題處理等，教師需要教師專業知能處理課堂問題，除了使教學活動能 夠流暢完成，學習效果理當是重點所在，倘若教師無法掌控教學現場又何來學習 成效。有些學校面臨師資缺乏的問題，林成遠（2008：10-17）提到薪資長期不 合理、缺乏保障和誘因不足，導致資格符合者裹足不前，像是交通補助費、勞保 權益、鐘點費、薪資延遲發放等問題，讓每年都要重新甄試的老師感到不平，連 帶影響學校可能無法聘請族語教師。

學校環境方面，依九年一貫課程國小每周族語課程四十分鐘，學習時間非常 有限，學生如何能從中學習並應用，筆者所見是孩童除了在族語課接觸族語外，

其他在校時間幾乎不會使用族語與同學互動，原因大多是不同族群，說族語無法 溝通或是認為說國語比較快。以潛在課程（hidden curriculum）之觀點來檢視校 園情境，在正式課程外是否有營造適當的學習情境供學生學習，經筆者觀察結果 是校園中幾乎沒有佈置與族語相關之情境，反倒是英語標示為多，而且族語課的 地點通常為圖書館、活動中心或電腦教室，這種「邊陲化」的空間上課凝聚力通 常較低，缺乏專科教室來營造出學習氛圍，如何能激發學生的學習意願。

學校行政方面，多年代課經驗下來，不管長期、短期代課教師和族語支援教 師對於學校都是「邊緣人」，舉例來說，因校園活動而調動課程時，往往會忘記 通知族語支援教師，等到「人去教室空」還不知道為了什麼，換來一句「對不起，

忘了通知你」就這樣白跑一趟，連基本「尊重」都得不到，或許並非所有的學校 都如此，只是恰好碰上這樣的行政人員，相信對於推動族語教學活動也不會費多 少心力。

家庭或部落方面，筆者覺得這是影響族語教學成敗最根本的層面，缺乏環境 導致族語教學成效不佳一直以來都是學者們的擔憂（瓦歷斯‧尤幹 1994；朱自 強 2000；陳枝烈 2000；童春發 2000；林光輝 2001；浦忠成 2002）。學校教育不 是萬靈丹，以英語教學來說，花了 9 年學習英語不敢開口說的大有人在，何況是

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一週只有 40 分鐘的族語課程，學校教育絕非復振族語的重心，家長沒有說族語 的能力卻寄望孩子學好族語，在家中的時間無法用族語交流，使族語單純成為一 個科目，如何能族語繼續保存，若從《96 學年度原住民族教育調查統計報告》

來看，對已實施原住民族教學的國小來說，社區、家庭的母語環境無法配合此因 素一直是主要的實施困難，而尋覓師資困難及學生學習意願不高也是持續各國小 憂心族語成效有限的重要因素。「環境營造」才是使語言持續保存的方式，外在 環境無法改變，想要復振族語只能靠自我學習的決心。此外，反思目前的師資安 排、教材內容、學習方式和課程設計是否符合原住民族意願，因為有意願才會有 學習動機，才能看見學習成效，對於原住民族來說什麼樣的「知識」是需要保存 和傳承。

二、 民族教育課程

周水珍（2007）對我國原住民民族教育課程政策發展區分成四個時期：同化 期、萌芽期、成長期、熱絡期。分別說明如下：

（一）同化期（1990 年以前）

此時期的發展重點著重原住民生活之改善，而原住民教育仍以漢族文化為 中心，因此原住民的「民族教育」尚未受到關注，是處於渾沌不明的階段。

（二）萌芽期（1991 年-1995 年）

教育政策對於民族教育開始重視並有所行動。例如：將鄉土課程正式納入 正規課程、發展社區本位的鄉土教育、族語教學之實施、培訓原住民教師等，進 行一系列關於原住民鄉土文化教材編輯、研究的相關活動。

（三）成長期（1996 年-2000 年）

教育部推動「教育優先區計畫」，提供積極性差別待遇的措施，原住民族 學校可以申請「發展原住民文化特色與設備」經費，以發展民族教育課程及改善 硬體設備，期望各校能夠提昇教學品質，並鼓勵各校發展原住民文化特色課程。

1998 年原住民委員會依據《原住民族教育法》制定「原住民族教育資源中心及

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資源教室設立基準」，補助各縣市原住民族重點學校設置教育資源中心和資源教 室，以辦理民族教育活動。

（四）熱絡期（2001-至今）

政府課程決策權力下放，學校與教師對於課程有更多主導權。開放教育、

小班教學計畫和九年一貫課程之推動都是這時期的產物。各原住民族學校在多元 文化和學校自主課程的風潮下，學校校本課程幾乎以原住民文化做為發展特色，

學校的原住民族文化教育在此時蓬勃發展的景象。

以上，可以看出民族教育課程日漸受到重視，也有不少相關的研究指出實施 民族教育課程對於原住民族學生能有正向的影響，最重要的就是能讓學生提昇自 信心和認同自我，但是研究結果也指出實施課程過程中確實存在不少困境，簡述 如下：

陳烘玉（2001）以台北縣汐止市樟樹國民小學 36 位阿美族原住民學童為對 象實施「原住民傳統工藝」課程方案。研究發現，參與「原住民傳統工藝」課程 方案的學生，在自我概念、族群認同和文化素養方面之表現有明顯的改變。

李國明（2003）透過教室的觀察與訪談，發現阿美族學生教學上需要教師的 文化學習與尊重；在內容上需與生活文化經驗有關，老師若能透過瞭解、尊重與 行動的策略，可以提昇學生的自信心，進而引發學生自主學習的意願。

伊斯坦達‧霍松安‧柯悠瓦（2006）研究台東縣紅葉國小實施部落本位課程 於現行教育體制中實施的可能性，研究發現，學童相當喜愛該課程，除了從中認 識部落之外，也強化了對自身族群的認同，同時也指出實施課程的困難點，教師 普遍缺乏多元文化教育理念，參與民族教育課程態度保守，家長方面礙於生計，

參與態度未見積極。除了上述教師缺乏多元文化教育理念和家長態度消極之外，

不少相關研究指出實施民族教育課程的困境在於經費缺乏、家庭與社區無法配合、

課程教材無法取得師生認同等（包志強，2000；劉唯玉，2000；王武榮，2003；

蘇美琅，2004；倪明宗，2006），顯示民族教育課程在現行體制中仍遭遇許多問

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題。

對於民族教育課程的實行面，周水珍（2007）明確地指出面臨困境包括：

1. 象徵性的《原住民族教育法》，無法確實發揮其效力，缺乏完善的配套 措施。

2. 民族教育課程目標不明確，各校發展課程沒有確實可以跟隨的具體目 標。

3. 缺乏民族知識體系的課程，形成「各自表述」的課程，意即民族教育課 程的發展由學校領導者規畫，領導者更換後導致課程無法維持連續性、

統整性。

4. 缺乏民族教育文化教材，現有的文化教材尚嫌不足，教師無法相關背景 可以發展相關教材，教學者心有餘而力不足。

5. 民族教育的概念不清楚，致使民族教育課程偏重技藝性課程，忽略人文、

歷史和文化內涵層面。

6. 專案式、附加式民族教育課程缺乏整體性的課程計畫，也擠壓了課程實 施時間。

7. 缺乏民族教育課程師資，影響教學品質。

8. 社區環境缺乏文化情境，無法提供深化學習的氛圍。

9. 家長態度受主流文化升學主義影響，忽視孩子學習族群文化課程的機會 和表現。

綜合以上所述，民族教育課程缺乏整體性的規畫，從法令制定後的執行面、

教學目標不明、教學資源和時間不足、師資缺乏等，造成民族教育課程實施看似 蓬勃發展，但實際上民族教育課程多屬附加式的非正式課程，要各校具體落實民 族教育課程還有努力的空間。

三、 民族教育資源中心暨資源教室

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《原住民族教育法》第 14 條高級中等以下學校於原住民學生就讀時，均應 實施民族教育；其原住民學生達一定人數或比例時，應設立民族教育資源教室，

進行民族教育及一般課業輔導，另依《原住民族教育法施行細則》第 7 條所定民 族教育資源教室，以學校為單位設立，必要時，得與鄰近數校聯合設立，或與部 落合作辦理。其次，直轄市、縣（市）主管機關應擇定一所以上學校，設立民族 教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級一般學校之民族教育（原住民族教育 法，2004），其任務如下（原住民族教育法施行細則，2005）：

1. 民族教育課程與教學之研發及推廣。

2. 民族教育相關文物與資訊之蒐集、整理、建檔、展示及推廣。

3. 民族教育之諮詢及輔導。

4. 民族教育教學事項之協助。

5. 其他有關民族教育事項之支援。

依據行政院原住民族委員會（以下簡稱原民會）98 年度施政績效報告，至 88 年度開始，原民會已補助 16 個縣市之 26 所國中小設立民族教育資源中心，

並於 15 個縣市共設立 146 處民族教育資源教室，總計 172 處。自 1995 年開始，

設置資源中心或資源教室之各校可以向原民會申請辦理「民族教育教學活動補助 計畫」經費補助，近五年參與的學校已達 288 校次，而各校辦理民族教育教學活 動，包含傳統文化及技藝與族語相關的教學活動。原民會為活絡各校民族教育資 源中心及資源教室運作機能，促進與地方文化之交流，並培育原住民籍推動民族 教育人才，提供各校民族教育資源中心及資源教室支援教師在地學習及部落就業 機會，自 99 學年度起，凡設有民族教育資源中心暨資源教室之學校及機構，均 配置 1 名支援教師³，以協助各校規劃民族教育課程並結合部落與校區資源推展 民族教育活動，其主要工作：

1. 協助校內規劃民族教育課程並推展民族教育活動。

3 此計畫實施日期自 99 年 1 月 1 日起至 101 年 12 月 31 日止，支援教師之培訓、薪資、差旅費、

年終獎金及其他相關費用等，由財政部公益彩券回饋金支應。

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2. 記錄校內推動之民族教育活動課程內容，並編製全年成果報告書。

3. 記錄所在地之民族文化及部落史，以擴充並蒐集民族教育資源中心或資源教 室之資料。

4. 結合部落與校區之資源，辦理與原住民族文化有關之民族教育活動。

5. 協助部落、社區民族教育相關文物與資訊之蒐集、整理、展示及推廣等工作，

將成果編製成冊。

6. 彙整當地部落、地區民族教育支援人力資料庫。

7. 辦理校內原住民籍學生相關學習與輔導事宜，並作成紀錄追蹤輔導。

8. 設立與維護民族教育資源中心或教室暨民族教育活動之網站。

9. 維護民族教育資源中心或資源教室設備。

此支援教師的進駐，可以解決過往將民族資源教室純粹當成「文物展示館」

的現象，讓此空間成為確切落實民族教育的場域，而非一種附加式的點綴空間（馬 要‧夫度，2010）。民族教育資源中心與教室設置後，自執行以來，仍有不少問 題須檢討，王前龍、張如慧（2007）認為每鄉至少一校建構輔導網絡，持續補助 民族教育活動，串聯各校有心推動的教育人員，才能建立長期追蹤輔導機制，使 單打獨鬥的學校可以進行區域整合與串聯（引自王前龍，2008：57），依萬納威

（2008）也認為資源中心與教室若獨立運作無法滿足或提供民族教育活動的各項 需求，因此資源整合是未來發展的重要方向，汪秋一（2008）發現整體性問題亟 待克服，一為學校佈置：學校人員因無族群文化背景，故未能於資源教室呈現正 確的族群文化內涵；二為民族教育資源中心與教室設置數量眾多，推動人員流動 率高，缺乏完整資料以建構追蹤輔導機制；三為各縣市學校所提出之民族教育活 動計畫年度經費補助額度與通過與否，呈現不穩定狀態；四為學校教學師資缺乏 本族籍教師，導致所辦理之民族教育活動偏向「推展原住民特色」，而非發展「民 族教育」的層面。教育部在《發展原住民族教育五年中程個案計畫 95-99 年執行 成果報告書》也說明民族教育資源中心暨資源教室之運作所遇到之困境：「由於

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已設立民族教育資源中心暨資源教室之校數已多達 181 間學校，管理及輔導困 難……。」

民族教育資源中心暨資源教室的設置無疑是落實民族教育的主力，但是其功 能彰顯與運作成效是否能相輔相成，端看原民會能否推動「長期追蹤輔導機制」

協助各學校確立校內民族教育的主軸與架構，並且整合區域之資源。

四、 小結

《原住民族教育法》是民族文化進入校園的依據，於國小教育體制中，民族 教育的推展包含每週一節的族語課程、各校自行開發之民族教育課程和民族教育 資源教室和支援教師的設置，以下簡述目前的問題：

1. 「族語」雖已經納入正式課程，但教學時間短暫、師資來源不穩定、學習動 機不明顯、重視升學主義的觀念和外在環境缺乏學習氛圍，使復振族語效果 有限。

2. 各校可以開發相關課程及其他與原住民族文化有關之教育活動，但實施困境 在於民族教育課程目標不明確，各校沒有具體的施行依據，此外經費缺乏、

家庭與社區無法配合、課程教材無法取得師生認同、教師缺乏相關族群文化 背景等問題，且民族教育課程多為附加式或專案式課程，經費不足或領導者 更替就無法持續。

3. 在硬體設備設置族教育資源中心暨資源教室，並且聘請支援教師進行管理。

今年正是支援教師計畫的第三年，校長和支援教師深怕此計畫無法持續下去，

學校也無法有多餘人力接手民族教育資源教室之管理，民族教育課程又要面 臨中斷，面對這樣的教育政策實在令人感到無奈。

簡言之，民族教育是原住民族基本受教權益，也是讓原住民族在主流社會中 復振民族文化價值、傳承族群文化和增進自我認同感的重要課程，雖有《原住民 族教育法》為法源依據，執行面上依舊有許多未落實之處，政策不連貫無法持續 之下難以有所成效。

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第三節 原住民族知識

現今的脈絡下「原住民族知識」開始受到關注，Russell 指出，當代對於原 住民族知識的關心，一部份起因於全球對原住民族人權議題的關注，也就是原住 民族權利議題的延伸（張培倫，2009）。而原住民族知識是原住民族發展與認同 的根本，因為有了自己族群的知識，才能區辨與他族的差異，形成族群的認同（陳 枝烈，2010），故以原住民族知識為核心的「民族教育」課程，才能讓民族文化 內涵確實進入教育體制中，而非現在只以「語言」及「活動」做為主軸的課程。

「原住民族知識」涵蓋哪些內容，目前並沒有結論，不少學者提出各自的看 法。Warren（1991）指出，原住民族知識與現今社會存在的知識不同，原住民族 知識是本土化知識，而現今知識體系則是由學術機構所發展建構的。Flavier 等人

（1995）認為，原住民族知識是一個動態的、經驗的創造過程，為因應外在環境 而有所改變，也是生活的基礎原則。至於原住民族知識的屬性，Maurial 認為有 以下三種（引自周惠民，2011：243）：

一、地方性（indigenous knowledge is local）

地方性的知識型態，使得知識能夠因應自然環境的變化，因此，知識與生活 環境息息相關並且共生共存。

二、整體性（indigenous knowledge is holistic）

原住民族知識領域包含層面廣，如信仰、組織、工藝、語言等，必須以一整 體來看待和理解，若將其切割便無法了解文化的真正意涵。

三、口傳性（indigenous knowledge is a grapha）。

原住民沒有文字，口述是傳承文化最重要的方式之一，藉由「口傳」的文化 智慧是屬於整個部落或族群，但這些文化的支取必須在一定的規範下才能夠進 行。

張培倫（2009）文中提到 LINKS 網站和聯合國教科文組織（UNESCO）出 版品中，使用了「在地與原住民族知識」一詞，即指原住民族在與自然環境中互

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動所有的複雜知識、技術、實踐和展現內容；再者，聯合國 2007 年通過《原住 民族權利宣言》第三十一條第一款亦指出：「原住民族有權保持、掌管、保護和 發展其文化遺產、傳統知識和傳統文化體現方式，以及其科學、技術和文化表現 形式，包括人類和遺傳資源、種子、醫藥、關於動植物群特性的知識、口述傳統、

文學作品、設計、體育和傳統遊戲、視覺和表演藝術。」對照上述內容，國內學 者陳枝烈（2010）也認為原住民族在醫藥、生態維護、教養孩子的知識對當前的 生活依然具有相當價值，可是，這些知識均流失而不被年輕一代所重視與學習，

並指出最大的問題在於政府行政部門與學術界也將原住民知識或文化視為是邊 陲或是博物館典藏的知識，將之忽視。其實，最根本的原因就是原住民並非原住 民族教育之主體，連帶原住民族知識文化被片面的、零碎的置入於現行教材中，

也造成多年來民族教育成效不彰的結果。

更簡單地說，就是由原住民族來決定原住民族教育課程要學習「哪些」文化 知識，同時透過原住民族知識的角度確立何謂「原住民族」及身為「原住民族」

的價值和自我認同。

對照上述內容，以下這封信⁴可以更清楚的呈現何謂「原住民族知識」：

親愛的老師，我想讓您先認識我的孩子「風狼」（Wind-Wolf）……，風狼所 處的教育環境，不但非常安全，而且相當具有色彩、複雜的、敏銳的和多元 的……他會在火塘邊注視著耆老們，並專注地聽著耆老們講述遠古的傳說和 狩獵的故事，也和他們一起歌唱。他曾看過部落的婦女們製作傳統的服裝和 綴飾，他也聽過父親、叔叔和部落祭司們在準備神聖舞蹈和祭典時所唱的歌 謠。

這些經驗必須花很長的時間去反芻和消化，這恐怕也是為什麼您會認為他學 習遲緩的原因。他的祖母和阿姨們在整理一些複雜的材料用來編織傳統置物 籃時，會教他如何數數。他也會聽著母親在珠串皮袋和頸飾時，數著每個不

4原視野：一對原住民父母寫給老師的信：父親篇（上），作者 Robert Lake（Medicine Grizzlybear），

譯者馬要‧夫度，http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-112672

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同顏色的串珠。當我在架設汗屋（sweat-lodge）時，他會幫忙數著需要的石 頭，通常 7 顆石頭是用來使用葯草蒸氣，13 顆石頭是作夏至祭典之用，這些 石頭淋水加熱後，可以產生淨化的霧氣。

當他在玩我們傳統的遊戲時，學會了如何數手上的樹枝。我可以理解……。

他也知道有些老鷹只有 12 支或 7 支尾翼。他認識超過 40 種不同的鳥類，並 且能夠說出哪些鳥類棲息在什麼地方，會出現在哪些季節裡，以及如何在聖 祭中使用。他也許不太會寫他的名字，但他會用各種族語來表示自己的名字，

以及陳述其它事情。（略）

口述歷史、舞蹈、歌謠、編織、數數和動物特性等「知識」，都在生活情境 中直接傳授，這些知識是專屬於一個族群的文化內涵，透過傳授知識的過程可以 形塑對自我的認同和價值。

本研究以東魯凱族為研究對象，其原住民族知識包括生活中的一切，如狩獵 技巧、生活器具和服飾製作、生活態度、生態知識、歲時祭儀、社會組織……等，

以下就英雄國小發展之民族教育課程內容相關之知識簡短說明：

1. 口傳神話：

部落內有名的傳說有二則，一則是跑得比雨神還快的兩兄弟，相傳曾有 libali

（利巴利）、atonga（阿東嘠）一對兄弟，某日兄弟倆將收成的小米曬在戶外空

地之後，就回到部落裡休息。中午過後部落突然下起大雷雨，兩人擔心小米淋溼，

就從部落一路往山下跑去，越過溪谷來到小米田，小米田所在地在部落對面的另 一座山上，兩人不做休息趕緊動手將小米全部收進工寮，等到小米收完之後，大 雷雨才跚跚飄來，此則傳說也是第一本繪本的故事主題；第二則傳說故事，則在 本學期由學生創作成第二本繪本，據傳在數百年前，一位達魯瑪克婦女在溪邊洗 衣服時，發現了一群嘴巴會冒煙的紅頭髮怪人進到了部落的領域，婦女趕緊回部 落通報，libali、atonga 這對兄弟得到訊息後，第一時間就趕往溪谷將他們殲滅，

成了家喻戶曉的英雄（引自劉炯錫等人，1997：5）。

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2. 歲時祭儀：

族人的祭儀活動與小米的生長息息相關，圍繞著小米生產的週期祭儀活動大 約可區分為：每年國曆 12 月為小米田整地時期；2-3 月小米播種；4 月小米除草，

舉行少女除草祭；6-7 月收割小米後，舉辦小米收穫祭、嘗薪祭、女性保護祭、

部落平安祭等（傅君，1997）。每年的豐年祭典，從祈祖靈祭開始，展開一連串 的儀式，引靈報信、成年禮祭、勇士舞祭、祭祖傳統舞祭等儀式（田哲益，2002）。

其中最令人矚目的是鞦韆祭，它已成為每年豐年祭中最重要的一項活動，由頭目 帶領聚落成員，依序為耆老、婦女、男青年與女青年，圍繞在鞦韆的四周進行傳 統舞蹈，女青年們皆輪流地盪鞦韆，而拉鞦韆的男青年也交相輪替，鞦韆活動是 青年男女相互交流、傳情達意的時刻。

bekas 跑步文化，是長久以來部落居民以最原始及最自然的身體活動方式呈 現之競爭活動，配合小米收穫祭與青年會所組織的傳承，所形成的獨特文化。因 居住在山林，交通不便，為了傳遞部落間的重大訊息和保護部落安全，因此需要 鍛練體能，依靠部落男青年跑步至各部落通報訊息，bekas 就是長久訓練體能傳 統一直延續至今演變成跑步文化，以前功能性不再已經轉變成競賽性質，現今舉 辦的方式分成三組：12 歲以下的少年組、13 歲到 40 歲的青年人組和 40 歲以上 的成年人組，依組別有不同的跑步距離，藉此可以讓彼此鍛練體力也是相互競爭，

各組的第一名就是佼佼者稱為「sanga」，也就是古代負責部落傳遞消息的人選，

而現代則是一個光榮的頭銜「勇士」之意，這是人人會追求的榮譽，藉此讓部落 的人在比賽之前加緊練習，期待自己在比賽中都能得到這份殊榮，激發大家的榮 譽心（巴唐志強，2010）。

3. 社會組織：

社會階層分為頭目、貴族、士族與平民四個階級，以世襲頭目家為領導及宗 教核心，頭目以男性長嗣繼承為原則，社會階層以世襲為原則。

會所制（alokuwa）是部落組織的特色之一，在階級制度下有男子會所，會