理論與實際的衝突

「文化回應教學」（Culturally Responsive Teaching）的概念起源於 1970 年代，

是多元文化教育發展出來的一種教學實踐取向。多元文化教育重視個人潛能發展，

在社會正義的原則下，使每個人欣賞和重視各族群的文化，並協助弱勢族群或身 心障礙者的教育需求（劉美慧，2002），而「文化回應教學」理論主張觀照文化 差異的學生，以學生的母文化為出發點結合課程內容教導之，並且更強調建立學 習者的文化認同，民族教育的主要目標就是培養原住民學生的對自身文化的認知

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與自信心，進而強化民族的認同。本節分析教師、法令政策和課程三方面在文化 回應教學理論和實際之間的衝突。

一、「教師」是關鍵

Sparks（1994）認為教師必須重視學習者的文化差異，同時為不同文化背景 學生設計課程和教材內容是教師的道德責任（引自劉美慧，2002：55）。然重點 是教師是否有「能力」可以設計結合族群文化的統整課程，以英雄國小為例，絕 大部分的非原住民族師資認為自己無法勝任設計課程內容，我本身也是師院體系 畢業，亦能夠體會教師難處，設計課程本就不容易，面對不同文化背景的學生設 計統整課程更是棘手。

過往師資培育過程一直忽略多元文化教育，直到近年來，民族自主意識高漲，

原民法、原基法制定後，民族教育議題才浮上檯面，教師確實缺乏原住民文化相 關知識，對於在地知識不解的情形下，間接導致課程發展過程受到阻力，所幸有 賴在地人力資源和支援教師協助，阻力漸漸緩和，卻也反應出教師專業能力不足 的現實問題，倘若教師本身無法體認學生的文化背景知識、生活經驗與價值觀對 學習的影響，又如何能在教學時培養學生對自我文化認同。

Gay 將文化回應教學歸納出四個面向，其中一項為：課程中的族群與文化多 樣性，如何闡述和教導學生族群與文化多樣性是重要議題，但在九年一貫課綱中 確看不出其重要性，尤其在東臺灣，原住民族人數眾多的地區，原住民族學校何 其多，該如何讓學校發展民族教育有所依循，是至今依舊無解的問題；另一項是 教與學的一致性，強調在課程或是教學上，應考量學生的學習型態，讓教與學一 致，而目前教育是回應「主流教育」的文化內容，教與學對少數族群而言根本不 一致。

此外，教師態度也處於一種矛盾狀態。面對迅速流失的傳統文化，教師們深 感教導責任重大，也認為理應在原住民族學校發展民族教育課程，在課堂中教授 原住民族知識，不單是課本中的知識，而是在地部落的文化知識，以學校立場來

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看復振民族教育任務責無旁貸。但大部分教師非本族人，雖然已經到英雄國小任 教多年，實際參與部落祭典的經驗是去年，學校與部落一牆之隔，接觸文化的機 會卻似乎是無法跨越的溝。

有一部份是學校老師工作量其實很大的，你看在小學裏面包班，接一些行政 工作，除了學校工作之外，可能家庭的工作，帶孩子、養孩子，還有其他雜 務，其實都會剝奪老師很多的精力，所以也不能說老師沒興趣，不過就是因 為這樣的關係，大部分的學校的情況都是這樣，老師上班的上班，下班就回 去了。（高昇，2012/03/08）

教師身處兩難之中，一為公領域，另一是為私領域。英雄國小是一所精緻的 小班學校，教師必須兼任行政工作才能應付上級單位的各項事務，同時要兼顧學 業進度，閒暇之餘可能是指導訓練學生出賽，下班後又是私領域的時間，喘息時 間都不足時，試問誰還有精力、意願發展課程，或三五成群至社區中與耆老、居 民活絡感情，更別說是參加部落活動。「教師」是引領學生學習的領導者，同時 也是掌握課程設計的關鍵人物，但是教師不是知識權威，如果能和部落持續接觸，

相信「在地知識」自然而然就會出現在課堂中，成為教師與學生思考和對話的話 題。明日老師則認為教師本身應該主動認識、吸收當地文化，也主張所有教師應 該有進修機會，以便深入瞭解原住民族知識文化，並教授學生正確知識，這才是 正確的態度。

我覺得老師應該要先認識當地的文化、語言、祭儀、包括他們的生活方式、

他們的整個環境，我覺得這是要在部落裡面當老師要先具備的東西…。你在 現場教學最起碼說你能夠給小孩子的東西不是錯的…。既然是在原住民部落 我們就按照我們這邊的族群環境來進行調整、教學，我覺得說老師的師資這 方面、老師的觀念應該再教育啦。（明日，2012/03/28）

簡言之，「教師心態」和「專業能力」是民族教育能否成功的發展核心，雖 然英雄國小目前有一套可以依循的民族教育課程，若領導者易位，課程默默消失，

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是時有所聞的潛規則，如果教師心態和專業能力都能更積極和增進，民族教育課 程才有延續的可能性，因此，有必要將教師心態和專業知能再精進，民族教育才 有往前進的一步。

二、法令政策

上述提到教師心態是民族教育能否成功的發展核心之一，許多人會認為由

「原住民族籍」師資來擔任教職就可以解決，的確依法令規定：「原住民重點學 校的專任教師、主任及校長，應優先遴選原住民擔任」，卻又礙於《師資培育法》

之規定，目前漢人教師比率仍然遠多於原住民籍教師，政府確實沒有顧及原住民 族受教權益，這看似對發展民族教育有所阻力，但是否非要原住民族師資，此次 訪談中則有不同意見。

通常在程度上區分上，正常啦不是特別情況的話，本族老師、原住民老師和 漢人老師，假如這樣來排序的話…。（高昇，2012/03/08）

其實誰會講、誰會能夠教好這些族語這些文化，不一定設定是原住民我認為 是這樣，「怎麼教會」重點在這裡，族語你會講卻你教不會，拿了錢根本是 白費了嘛！現在是多元族群文化…。（嘉明，2012/03/17）

我覺得不管種族為何，只要老師能支持原住民的教育文化就很好。其實很多 漢人的朋友對原住民這一塊是很用心的，有時甚至會比原住民本身懂得多。

我覺得以後在教族語課程時，並非看是不是原住民，而是看有沒有專業知識 去教學。（宜真，2012/03/25）

如果說請魯凱族老師來教的話，當然以客觀條件來說是好啦。但是動機是很 重要的，今天來的老師是很有意願、熱忱是最好不過的；萬一來的比較沒有 熱忱的話雖然是魯凱族籍，可是他不見的有心，那就另當別論。（明日，

2012/03/28）

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如果說是屬於自己族人的話那更好。畢竟他在這個…要怎麼講，如果不是屬 於自己的文化，要再教出來，你總是會有一些…隔閡，總是有一個溝沒辦法 跨越過去，好像沒有打到真正的核心。（姿晴，2012/04/03）

意見分為兩派，一是支持原住民族教師者，認為文化傳遞過程較為無誤和沒 有隔閡；另一派則是以教學成效出發點，「教會」比「誰」來教重要，兩者的考 量都正確，重要的是如何選出正確的「人」，審查機制是什麼、標準如何制定。

2004 年以前，凡師院體系畢業即領有教師證，為了因應少子化衝擊，儲備教師 人數過多缺額漸少，現在規定國小教師需要通過檢定考，才能領有教師證，即以 檢定制為主，但是否領有教師證者就是「會教學」的老師？同樣地，是否需要領 有教師證的原住民族教師，才能教導學生相關知識？或許主流文化太過狹隘，凡 事都要以量化、數據和證書做為可或不可基準，無法像原住民族一般將事物單純 化，文化知識存在生活中，長者教導晚輩再簡單不過的道理，何必強求一張證書 在手才能教授下一代。

除了師資人數與法令不同步之外，政策中斷造成人力及經費支援不足也是民 族教育發展的阻力。

現在我們有民族支援教師，我上禮拜聽到消息就讓我有點憂心，民族支援教 師是三年計畫，也因為有民族支援教師，我們大概可以有多一個人力可以做 我們現在想做的，因為我們目前做很多這些東西都跟支援教師協助有關嘛，

可是目前他們到今年六月就要停了，我們是極力爭取要讓這個計畫能夠持續 下去。（高昇，2012/03/08）

雖然支援教師計畫如願延至年底，不免令在第一線的教師們感到不被重視，

不可否認的，學校中確實需要進駐民族支援教師執行相關業務，包含管理民族資 源教室、蒐集部落知識、協助學校與部落兩者交流、協助學校教師開發課程等，

在上位者卻無視於教學現場的需求，政策搖擺令人無所適從。試問原住民族教育 法、原住民族基本法制定後，卻又沒有強制力，原住民族相關法令就像國王的新

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認知歷程向度，若依此分類來看，課程內容較多屬於事實知識（factual knowledge），

即有關事件、位置、人、資料、資訊來源等知識，如新聞事件、自然資源、社區

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