民族教育實施現況

何謂教育，各國學者想法不同。如美國的教育思想家杜威（Dewey）說：「生 活即教育，教育即生活。」生活教育必須要在實做中學習。英國的斯賓塞（Spencer）

說：「教育為未來生活之準備。」德國的斯普郎格（Spranger）認為教育目的是

「文化傳承和文化創新」。我國學者陳枝烈（2010）認為教育應該是要讓一個人 成長、學習、鍛鍊、發展，擁有健康的身體與人格、思想、情操，並且認同和親 近自己的族群。也就是說，透過教育的過程，除了學習新知和養成品格之外，還 使人能夠認識和認同自己的族群文化內涵，也正是「民族教育」所追求的教育目 標。意即民族教育之推展理應能達成民族命脈延續及民族文化傳承。

依據《原住民族教育法》第四條對「民族教育」定義為：指依原住民族文化 特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育，並於施行細則中提到，民族教 育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝術、

生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施及活動。其中「語 言」是最早被納入國民教育的民族課程，落實原住民族語教學一直都是政策重點 項目之一，本節將從實際面來檢視民族教育的現況，筆者以國小教育體制為探討 範圍。

一、 族語課程

國小教育中「族語課程」是最直接與原住民族文化傳承相關的正式課程。「國

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民教育九年一貫課程綱要」自 90 學年度起實施族語教學，族語教學成為原住民 學生學習族語的重要管道。目前實施方式是各年級一週一節族語課，經家長同意 後學生可以自行選擇語言，教學時間為四十分鐘，師資以各校自聘通過族語認證 者為主，族語支援教師採一年一聘，若學校只有一位布農族學生，也需要聘請具 布農族語能力者教導學生，以保障每位學生的受教權。

2008 年九年一貫課程綱要內容也依學校實施狀況進行微調，並於 100 學年 度實施，以教學評量來說，各階段的能力評量，宜用口頭演練與實際溝通的方式 進行，而非先前自第三階段以後重視聽說讀寫均衡學習的評量；教材編纂上，各 校也能自編符合當地特色的教材內容；師資方面，除了通過族語認證者，各校也 能聘請當地耆老及相關專業人士進行教學。

自族語教學實施後，許多問題接踵而來，例如師資嚴重缺乏、課程內容編寫 和取材不易等，但是隨著時間以上問題逐一「改進」，但稱不上「解決」，落實族 語教學至今邁入第十年，歷年來研究者以「族語」做為研究主題，主題區分為族 語教學、族語教育、語言政策評估、族語認證和能力等，¹此類相關研究大多以 個案探討呈現，場域可能是學校、部落（社區）或某個縣市，大致上族語教學困 難多為：家長不說母語、缺乏生活化族語環境、班級經營難掌控、師資不足、行 政支援不足等（洪志彰 2006；黃美金 2007；林成遠 2008；李嵐屏 2009）。但是 也有令人振奮的消息，台南市國小原住民族語的開課由 1996 年的 45 班增加到 1999 年的 93 班，2011 年因縣市合併更高達 311 班，87 校開設原住民族語班，

原住民學生的修習率高達 99%，語文及文化的扎根工作相當落實。²

師資方面，領有族語認證者皆能透過各校甄試進入國小教學現場，問題是鮮 少具備族語認證卻又同時擁有教師證者。筆者觀察的現況為教師具族語認證進入 教學現場，認真授課卻無法掌控學生秩序，導致教學活動無法順利進行。由於在

1 筆者於臺灣碩博士論文加值系統鍵入「族語」搜尋，共有 39 筆資料，搜尋日期為 2011/9/29。

2 九十九年原住民學生族語認證考試台南市連續六次年全台第一名。民 100 年 4 月 11 日，取自：

http://news.e2.com.tw/utf-8/2011-4/2436514.htm

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國小教育中「教學並非只是教學」，如班級秩序掌控、課程分析和設計、教學模 式、學生問題處理等，教師需要教師專業知能處理課堂問題，除了使教學活動能 夠流暢完成，學習效果理當是重點所在，倘若教師無法掌控教學現場又何來學習 成效。有些學校面臨師資缺乏的問題，林成遠（2008：10-17）提到薪資長期不 合理、缺乏保障和誘因不足，導致資格符合者裹足不前，像是交通補助費、勞保 權益、鐘點費、薪資延遲發放等問題，讓每年都要重新甄試的老師感到不平，連 帶影響學校可能無法聘請族語教師。

學校環境方面，依九年一貫課程國小每周族語課程四十分鐘，學習時間非常 有限，學生如何能從中學習並應用，筆者所見是孩童除了在族語課接觸族語外，

其他在校時間幾乎不會使用族語與同學互動，原因大多是不同族群，說族語無法 溝通或是認為說國語比較快。以潛在課程（hidden curriculum）之觀點來檢視校 園情境，在正式課程外是否有營造適當的學習情境供學生學習，經筆者觀察結果 是校園中幾乎沒有佈置與族語相關之情境，反倒是英語標示為多，而且族語課的 地點通常為圖書館、活動中心或電腦教室，這種「邊陲化」的空間上課凝聚力通 常較低，缺乏專科教室來營造出學習氛圍，如何能激發學生的學習意願。

學校行政方面，多年代課經驗下來，不管長期、短期代課教師和族語支援教 師對於學校都是「邊緣人」，舉例來說，因校園活動而調動課程時，往往會忘記 通知族語支援教師，等到「人去教室空」還不知道為了什麼，換來一句「對不起，

忘了通知你」就這樣白跑一趟，連基本「尊重」都得不到，或許並非所有的學校 都如此，只是恰好碰上這樣的行政人員，相信對於推動族語教學活動也不會費多 少心力。

家庭或部落方面，筆者覺得這是影響族語教學成敗最根本的層面，缺乏環境 導致族語教學成效不佳一直以來都是學者們的擔憂（瓦歷斯‧尤幹 1994；朱自 強 2000；陳枝烈 2000；童春發 2000；林光輝 2001；浦忠成 2002）。學校教育不 是萬靈丹，以英語教學來說，花了 9 年學習英語不敢開口說的大有人在，何況是

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一週只有 40 分鐘的族語課程，學校教育絕非復振族語的重心，家長沒有說族語 的能力卻寄望孩子學好族語，在家中的時間無法用族語交流，使族語單純成為一 個科目，如何能族語繼續保存，若從《96 學年度原住民族教育調查統計報告》

來看，對已實施原住民族教學的國小來說，社區、家庭的母語環境無法配合此因 素一直是主要的實施困難，而尋覓師資困難及學生學習意願不高也是持續各國小 憂心族語成效有限的重要因素。「環境營造」才是使語言持續保存的方式，外在 環境無法改變，想要復振族語只能靠自我學習的決心。此外，反思目前的師資安 排、教材內容、學習方式和課程設計是否符合原住民族意願，因為有意願才會有 學習動機，才能看見學習成效，對於原住民族來說什麼樣的「知識」是需要保存 和傳承。

二、 民族教育課程

周水珍（2007）對我國原住民民族教育課程政策發展區分成四個時期：同化 期、萌芽期、成長期、熱絡期。分別說明如下：

（一）同化期（1990 年以前）

此時期的發展重點著重原住民生活之改善，而原住民教育仍以漢族文化為 中心，因此原住民的「民族教育」尚未受到關注，是處於渾沌不明的階段。

（二）萌芽期（1991 年-1995 年）

教育政策對於民族教育開始重視並有所行動。例如：將鄉土課程正式納入 正規課程、發展社區本位的鄉土教育、族語教學之實施、培訓原住民教師等，進 行一系列關於原住民鄉土文化教材編輯、研究的相關活動。

（三）成長期（1996 年-2000 年）

教育部推動「教育優先區計畫」，提供積極性差別待遇的措施，原住民族 學校可以申請「發展原住民文化特色與設備」經費，以發展民族教育課程及改善 硬體設備，期望各校能夠提昇教學品質，並鼓勵各校發展原住民文化特色課程。

1998 年原住民委員會依據《原住民族教育法》制定「原住民族教育資源中心及

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資源教室設立基準」，補助各縣市原住民族重點學校設置教育資源中心和資源教 室，以辦理民族教育活動。

（四）熱絡期（2001-至今）

政府課程決策權力下放，學校與教師對於課程有更多主導權。開放教育、

小班教學計畫和九年一貫課程之推動都是這時期的產物。各原住民族學校在多元 文化和學校自主課程的風潮下，學校校本課程幾乎以原住民文化做為發展特色，

學校的原住民族文化教育在此時蓬勃發展的景象。

以上，可以看出民族教育課程日漸受到重視，也有不少相關的研究指出實施 民族教育課程對於原住民族學生能有正向的影響，最重要的就是能讓學生提昇自 信心和認同自我，但是研究結果也指出實施課程過程中確實存在不少困境，簡述 如下：

陳烘玉（2001）以台北縣汐止市樟樹國民小學 36 位阿美族原住民學童為對 象實施「原住民傳統工藝」課程方案。研究發現，參與「原住民傳統工藝」課程 方案的學生，在自我概念、族群認同和文化素養方面之表現有明顯的改變。

李國明（2003）透過教室的觀察與訪談，發現阿美族學生教學上需要教師的 文化學習與尊重；在內容上需與生活文化經驗有關，老師若能透過瞭解、尊重與 行動的策略，可以提昇學生的自信心，進而引發學生自主學習的意願。

伊斯坦達‧霍松安‧柯悠瓦（2006）研究台東縣紅葉國小實施部落本位課程 於現行教育體制中實施的可能性，研究發現，學童相當喜愛該課程，除了從中認

伊斯坦達‧霍松安‧柯悠瓦（2006）研究台東縣紅葉國小實施部落本位課程 於現行教育體制中實施的可能性，研究發現，學童相當喜愛該課程，除了從中認