原住民族教育發展歷程與問題

這一節先探討台灣原住民族教育發展歷程共經歷荷蘭據台時期、明鄭清領時 期、日治教化時期與國民治統治時期，因而造成今日語言文化及生活智慧之流失，

再分別從語言文化、家庭及學校三方面，來探究現今原住民族教育問題，試闡述 如下：

一、原住民族教育發展歷程

台灣原住民族群文化多元、多樣，行政院於 2014 年正式核定台灣原住民族為 16 族。原住民族人口 雖僅佔全國總人口數約 2%，但從人類文化多樣性發展來看，

實屬台灣珍貴文化資產之一（張素蓮，2010）。但台灣歷經西方（荷蘭）與東方（日 本與漢人）不同政權的統治，殖民者間語言文化 雖迥然不同，但對原住民族的「同 化」，後者卻是依樣畫葫蘆，有過之而無不及 （李季順，2004）。從數百年之歷史 發展脈絡來看，台灣原住民族教育已從同化融合政策，逐漸走向多元涵化政策，

但原住民族教育在發展過程中始終缺乏主體性 （譚光鼎，2002）。

以下分述幾段原住民族教育發展的歷程，幫助釐清歷史的脈絡：

(一)荷蘭據台時期

王雅玄（1999）研究發現原住民族接受教育應可追溯至 1624 至 1661 年荷蘭 據台時期。在荷蘭殖民統治的 38 年間，台灣隸屬於荷蘭東印度公司，荷蘭占領台 灣主要目的是將台灣作為東亞貿易的據點，以獲取較高的經濟利益。當時台灣的 主要居民為原住民族，一些文獻記載當時的原住民 族人口數量約介於十至二十萬 之間，而漢人則至多僅有十萬民（盛清沂、王詩琅、高樹藩， 1977）。

殖民政府的壓榨行徑不免造成一些反抗活動，讓荷蘭殖民政府思考改弦易轍。

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由於上述事件與人口結構的特性，再加上在歐洲曾有基督教征服日耳曼民族的前 例，所以荷蘭政府乃決定透過宗教力量來安撫這些原住民（洪波浪、吳新榮，1980）。 於是傳教士除了擔負教學工作外，並且負責當地的行政與司法事務，因此儘管在 荷蘭時期並未設立正式的地方行政組織與教育行政組織，但是傳教士卻兼具兩者 的功能（姜添輝，2000）。

由此可見，荷蘭據台時期，並不是正式的學校教育，而是意圖藉由宗教教化 力量來安撫原住民族，以獲取更高的經濟利益。此時的教育發展與外在環境有相 當緊密的互動性，亦即教育並非具備超然獨立自主的特性，相反 的受到外在環境 高度的影響，充滿著濃濃的政治的意圖（姜添輝，2000）。

(二)明鄭清領時期

明鄭氏驅逐荷蘭人佔領台灣以為反清復明根據地，前後僅 23 年（1661 至 1683 年），因大量軍事移民，漢人激增以致 經常越界與原住民族發生衝突，因此採恩威 並施的方式設「通事」與原住民族溝通，一方面又以武力討伐不歸順的番社（ 匕 朮一．莫耐，2010）。此時期對原住民族的教育大多沿用荷蘭舊制，但因原漢衝突 日深，影響教育政策的推行與發展，亦可說全無原住民族教育政策（溫吉，1999）。

而自 1683 至 1895 年清領時期，將原住民族分為生番與熟番之別，其教化政 策仍是以強制禁令，令其漢化、易風俗、制禮儀、習漢語 ，學童不易理解其中道 理，對學習不感興趣，加上教師有斥責或鞭打情形，因此逃學者眾，然而歷經兩 百年的清領漢化之後，居住於平原丘陵之熟番幾乎已漢化成功 ，唯有山區之原住 民族仍然保有自己的生活方式（匕朮一．莫耐，2010）。張素蓮（2010）認為明鄭、

滿清等殖民朝代，大都使用同化、馴化為主要統治、管理之手段，無所謂正式教 育體制之政策規劃與訂定。

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(三)日治教化時期

自 1895 年迄 1945 年，日治台灣時期長達五十年，對於居住台灣中央山脈及 東部區域的原住民，日治政府「理番」政策的主軸，初期係以「綏撫」為其主要 方式（巴蘇亞．博伊哲努，2006）。牟中原、汪幼絨（1996）的觀點也認為日本殖 民統治者，藉教育內容的區隔，教育資源的分配，灌輸皇民意識形態及日語，欲 將原住民同化為次等日人。李季順（2004）大體上將日治時期的原住民族教育政 策，分為三期：

第一期：為教育開端與奠基期（ 1895~1919），此時期利用警政機構協助推行 國語（日語），便於推動政令，教育機構分為兩大系統，一為教育行政單位（學務 部或文教局）所辦理的「蕃人公學校」；一為警政單位（警察本署或警務局）籌辦 的「蕃童教育所」，學校教育有差別之待遇，原住民 族教育屬於最下層。「教化」

的目的在使「蕃人」脫離原來的生活方式，學習日本人的語言、思想與價值觀（巴 蘇亞．博伊哲努，2006）。

第二期：教育確立期（1919~1937），1919 年 3 月頒布「台灣教育令」，採取

「同化主義」的施政方針，以教育台灣人為「忠良臣民」為宗旨，原住民 族教育 一直以來都是以警政單位所管轄之「蕃童教育所」為主，1908 年制定「蕃童教育 標準」以來少有變動，1928 年再度修訂標準，將修業年限提升為四年，強調矯正 弊習、養成良好習慣、國民思想的涵養及培養實科技能與教授日常生活知識等教 育目標，由於以同化為導向且採警政高壓手段強迫入學，因此就學比率非常高，

根據汪知亭（1978）研究指出：「…利用警務的力量強迫或誘導山地同胞入學，所 以 就 學 的 比 率 非 常 的 高 。 據 日 昭 和 十 七 年 的 統 計 ， 學 齡 兒 童 就 學 者 達 百 分 之 86.1」。

第三期：皇民化時期（1937~1945），此時期以「皇民化」為目標，日人在太 平洋戰爭之後，兵源日益短缺，遂強徵原住民族勇士前往南洋作戰。巴蘇亞．博

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伊哲努（2006）研究指出當時日人設立各種訓練所誘使青年入學，施予國民精神、

軍事、體育訓練，並傳授農業技術，以達成「皇民化、戰鬥化、生產化」的要求；

山地區域行政人員更是經常利用青年團與自助會集會，進行精神訓話，鼓勵原住 民族青年組織高砂義勇隊，前往南洋作戰。

由此三階段的教育政策而言，日治時期仍是以教化及皇民化為目的，日人巧 妙利用各種規範與威輔手段，將原住民族的母語、傳統習俗、祭典儀式、生活習 慣等摧毀，開發蕃地也是以自身經濟利益為主，不脫殖民的效 能，甚至讓原住民 族成為了砲灰之下的犧牲者。

(四)國民政府統治時期

自 1945 年台灣光復以來，李季順（2004）認為官方所推行之原住民族階段教 育政策過於美化，現今原住民 族地位與處境，是解嚴之後原住民 族菁英與社會運 動者辛苦努力所換來的成果，因此他將之分為解嚴前之「壓服時期」（ 1945~1976）

與「同化時期」（1977~1987）和解嚴後之「自治時期」（ 1988 以後）。而依據教育 部（1997）「中華民國原住民教育報告書」，則劃分為三個時期：一、山地平地化 時期（1945~1962）；二、融合整體時期（1963~1987）；三、開放發展期（1988 以 後）。茲分別概述如下：

第一階段：山地平地化時期（1945~1962），光復初期原住民族教育由民政廳 接管，民國三十八年始由教育廳接辦，根據顏國樑（ 1997）研究，初期國民政府 首先將日據時代的蕃童教育所，全部改為國民學校，將山地教育回歸至一般化教 育，促使原住民族社會發展納入國家整體發展體制之內，教育重點在於消除日語，

推行國語，除規定使用國語之外，學校更以最高時數教授國語文，以便宣導政令，

課程也一律使用國立編譯館統一課程內容，實施祖國化內容教學為原則，並加強 山地宣導業務，獎勵山胞由深山移往交通便利地點居住。 黃應貴（2006）也指出 戰後國民政府統治初期雖延續日本殖民政府的政策與方式，但目的上卻更積極往

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「山地平地化」方向進行，以達到整合與同化的目的。

第二階段：融合整體時期（1963~1987），民國五十二年國民政府推動「山地 行政改進方案」，進一步促進原住民 族與一般社會融合，除了仍採平地化目標及保 護扶植精神外，更著重加強國家民族意識，推行國語，傳授技藝等融合工作。民 國六十九年修正「台灣加強山地國民教育辦法」，鼓勵教師前往山地任教，提供山 地生保送師專就讀，提供原住民 族獎學金與升學加分制度，目的即在於提升原住 民族教育水準，使原住民族得以逐步融入台灣整體社會中。其間雖曾改變策略，

著重於文化之融合，但以實際的教育措施而言，原住民 族教育仍以同化為主，融 合為輔，融合只是表象，同化才是實際（譚光鼎 2002）。李季順（2004）在其原 住民族教育「一條鞭」教育體制建構之研究 中也認為，因推動國語結果使原住民 族母語大量流失，同化政策結果造成原住民 族對本族文化認同之迷失。

第三階段：開放發展期（1988 以後），即台灣解除戒嚴令之後，因政治解放，

社會運動崛起，社會風氣逐漸開放，加上多元文化的氛 圍感染，政府在教育政策 方面也有了調整，原住民族的教育才開始有較為明顯的更迭，傳統的原住民族文 化開始受到重視，教育改革型態也漸漸有了多元文化教育的雛型。首先， 教育部 於民國七十七年由原住民族代表、學者專家及行政人員等成立「原住民教育委員 會」，定期規劃研討原住民族教育政策及改進之道（顏國樑 1997）。將原住民族教 育之目標定位為適應現代生活，維護傳統文化。並從民國八十二年起推動「發展 與改進原住民教育五年計劃」，每年編列專款來執行計畫，設立教育優先區，鄉土 文化教學正式列入課程，學校開始實施母語教學，強調多元文化觀點， 原住民族 學校的特色逐漸受到重視。民國八十三年憲法增修條文正式將「山胞」正名為「原 住民」，民國八十五年原住民條款入憲，民國八十七年公布「原住民族教育法」，

象徵推展原住民族教育工作有了法源依據，原住民族的地位與教育從此邁入新的 里程碑。

綜觀而言，原住民族傳統社會型態依種族、部落之不同而有所差異，在教育