布農族與非原住民族教室言談內涵之分析

教室言談所涵蓋的面向很廣 ，舉凡教室裡師生之間所有的談話 ，背後都隱含 著細微的意義，本節先從課的開端拉開序幕，接著分別從教師的講述和學生的分 享來探討其深藏的言談意義，接著探究教室裡言談的廣度如何呈現，最後綜觀教 室中師生之間權利與義務的微妙關係 。

一、課的開端

布農族「健康與休閒科學教育」本位課程的本質上，大致可分為增進族群文 化認同，以及加強科學知識的課程。課的開端都是由教師啟動教室的學習活動 ， 啟動的方式通常會先有問候語或宣稱式言談，接著陳述單元名稱，再以開放性問 題徵詢學生的回應，最後才導入正式的課程。

T1：好，各位小朋友，現在進行到原住民科學了，這一個單元叫 水從 哪裡 來 ， 有誰知道水從哪裡來 ﹖//沒 指名沒 設限的開放 問題//

SS1：我，我，臭水溝，我，中央山脈。

T1：中央山脈 ？ SS1：我知道。

S1：雨水，

T1：好，雨水，還有哪裡？

SS1：我知道。

S1：天上。

T1：［教師笑而不語］

S1：海邊。

T1：海邊。

SS1：哈哈哈！［學生大笑］

T1：跟海邊有關係 ，海水蒸發，然後掉下來 。 SS1：***［學生七嘴八舌回答，無法辨識 ］

T1：好，水從哪裡來，以宗教來講，上帝創造的，上帝，水就是 H2O 嘛，水就是上帝［創造的］，兩個 H，再加一個 O ，水 就變出來了。(水 CD0101)

85 義，希望小米生長如陀螺快速。」(陀 CT0102)的學習目標，雖然如此，但師生對 話過程中，仍可以尋找出文化的脈絡，甚至有共同的母語存在，畢竟對於非原住 民族而言，是不可能玩過「背地瓜比賽」、「抓雞比賽」等遊戲的。

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負有引起學習動機的目的。研究者過去在師專時代接受師資培訓過程中 ，印象最 深刻的是編寫教案時，教授總不忘再三檢核同學們是否具完整的準備活動、發展 活動與綜合活動，可見準備活動是教學中 不可或缺的一環，教師如何設計與建構 課的開端是很重要的。

二、教師的講述

布農族教師講述的過程中，經常不自覺地出現自問自答的語句，教師在發出

「怎樣﹖」、「為什麼﹖」語詞後，似乎並不期待學生給予回應，也沒有候答時間，

教師自己很快的接續說出答案，比較像是講述的方式，顯然並不是真正的教師提 問型態，只有在整句最末的問句才停頓並期待學生的回應。例如：

T1：農民會怎樣﹖叫苦連天。為什麼﹖他們的農作物，心血都怎 樣﹖(回 CD0201)

T1：安靜一下！通常台灣的夏天，來看這裡，台灣的夏天都非常 乾旱，這個時候需要颱風來怎樣﹖讓我們的水庫怎樣﹖充滿 水！當然，太多水會造成災害，但是至少會讓我們水庫怎樣﹖

充滿了！懂不懂﹖所以颱風都是壞處嗎﹖ (回 CD0202)

有時教師也出現「對不對﹖」、「會不會﹖」「有沒有﹖」這樣的疑問詞，但並 無學生回應的空間，若將這種自問自答的口語表達方式歸類為教師講述，對於聽 者而言是阻礙語句流暢性呢﹖還是增加一點思考的時間呢﹖或者因人而異呢﹖

T1：來！看一下！高山對不對﹖看這邊，本來山是很堅固的，對 不對﹖但是地震之後ㄋㄟ會不會鬆軟，鬆軟對不對，南投是 一些中央山脈，都禿禿的了喔！這邊禿禿的山，本來有樹的 對不對，現在變禿禿的，有沒有抓地力﹖只要你碰到颱風就 開始怎樣﹖崩落下來，所以自從 921 之後台灣的土石流就越 來越﹖

SS1：多。(回 CD0203)

在「傳統陀螺」單元中，教師要講述為什麼布農族祖先選擇以構樹的樹皮來 製作打陀螺的鞭子，教師邊講述邊模擬製作的過程 ，時而穿插封閉性的問答；時 而加上肢體動作，似乎都具有集中學生注意力的效果 ，。

89 CD0201)

在教學過程中某些學科，特別需要由教師提供事實的知識或技能的教導，在

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落嗎﹖那這個要怎麼預防﹖怎麼防範﹖來 oo(颱 CD0202)

上述的實例中，學生要了解水庫具有蓄水功能、樹木有水土保持的功用 、傳 統陀螺皮鞭的製作方式、颱風生成的原因以及海水潮汐與海水倒灌的關係等，所 牽涉之學科知識或技能可能是較抽象，並非學生日常之生活經驗，教師的講述能 否讓學生聽得懂﹖還是似懂非懂 呢﹖研究者認為課程的語言要能夠 引發學生思考，

藉此拋磚引玉，激發學生繼續學習探索的興趣，是教師講述的目 標，儘管教師充 分掌握了大部分的教室言談，但學生的回應有時也會為課的進行 帶來插曲，獲得 意外的效果。

講述過程中教師發出「為什麼﹖」、「是什麼﹖」等問句型態，卻都沒有期待 學生回應，顯然教師自問自答的講述常會不自覺地發生， 彷彿也是教師角色標誌 的一種型態，是一種常見的教師特定說話方式 ，如果教師能自我覺察並停留較長 的等待時間，並非自己陳述答案，是不是產生不一樣的 教學效果呢﹖當教師等待 時間加長之後，無形中轉變成「候答時間」，學生不但能產生短暫的思考，也能藉 此集中學習注意力，讓教師的講述不再只是單向的輸出，而是師生雙向的言談互 動，增加教室言談中學生回應的時間，哪怕學生的回應不一定是正確的 標準答案，

也都是具有言談價值的。

綜上所述，教師除了留意自己口語表達的用詞，避免自問自答之外，充分的 備課與自我增能更是無止盡的追求， 研究者在尚未接觸自然生態之前，每每上到 課程中有關於動植物的部份，就顯得相當心虛，無法做加深加廣的教學 。近幾年 來接觸學習之後，不但本身產生鑽研的興趣，上起課來也能夠做更豐富的講述，

師生之間的對話與問答變得多元而精采，學生也報以天真自然的回饋，「老師，你 說的蜜蜂好好玩！好有趣喔！」、「老師，我要跟媽媽說以後我不要買寄居蟹來養 了，它們好可憐喔！」，不時還會有「戰利品」握在小小的手心，偷偷的告訴我：

「老師，這個星期天我和阿嬤去公園有撿到大葉桃花心木的種子喔！你看！ 」。

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在研究者自身的學習歷程中，深深感受到有些老師講了很多遍，仍令人霧裡 看花；有些老師卻能利用學習遷移簡單幾句話，就打開知識寶庫；有些老師甚至 能引發學生進一步去深究知識 。除了教師本身的學識涵養之外，還要清楚了解學 生的先備知識，及學生的生活文化背景， 此外，身為教學者在組織言談內容時，

不是想說什麼就說什麼，不是口沫橫飛自顧自地講述 ，而是要隨時想著如何說能 適切地鷹架學生的學習，如何在講述的適當之處拋出問題激發學生思考 ，有意識 的自我調整講述的速度與方式，達到教學效果最佳化。

三、學生的分享

布農族的課程中有兩個單元，教師都讓學生有個別上台分享的機會 ，在「布 農族畫曆」中教師介紹了布農族祖先所用的畫曆符號所代表的意義之後，再讓學 生於學習單上練習畫出五種畫曆圖案，代表一天中所發生的事件，然後上台分享，

學生根據自己所繪圖案來說故事 。

T1：好！我們注意聽他講的故事好了！

S1：有一天，爸爸去山上砍柴，

T1：是哪一個﹖現在，

S1：這個。

T1：第一個喔。

T1：第二個ㄋㄟ。

S1：然後他看到標誌，不能砍柴。

T1：****第二次不能砍柴，快點第二次啦！

S1：喔！不是啦！

T1：****所以他不能砍柴，

S1：嗯！

T1：以前那個標示啦，再來ㄌㄟ﹖

S1：****［停頓許久］

T1：你不知道意思喔！

S1：不知道！啊！就，在家裡，殺豬。(曆 CD0301)

第一位學生分享的過程中，教師多次發出疑問及催促語，是具引導學生口語 表達的作用？還是打斷學生表達的思緒呢？日常生活對話中 ，多少也有類似的情

93 主要的「行動」(Cazden,1988)。

T1：OK！好！換你，上去一下。

以及因為顧及聽者所做的「後設語言思考」(Cazden,1988)。

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研究者認為教師立即糾正或打斷有可能會減低學生自我訂正的機會 ，對學生 而言可能是一種「干擾」，無形中也養成學生學習「依賴性」，被動的仰賴教師給 予提示，反而錯失了鼓勵學生自我更正的進步機會 。平日教室裡大多數時間，學 生都是在學習文本的知識，而由學生上台分享的時間，正是學生可以運用知識，

並創造口說文本的寶貴機會，同時還能學習修正自己的口語表達方式，促進同儕 互動關係，教師應深刻體認儘量不予干擾，更要積極創造學生分享的機會 。

另外，在「就是要休閒」單元中，教師同樣要學生 上台分享，但是一次給予 三個指令，學生的表現顯得較不理想。

T1：那你為什麼要這樣設計，這是第一個問題喔！你為什麼要那 樣設計，第二個它的下面是說你的家人平常在做什麼，休閒，

例如他現在打籃球，那你講，他喜歡做什麼﹖

SS1：打籃球。

T1：大概在什麼時間，接下來，第三個，你把你六日會做的，你 寫一個正字， 你一，你一就寫一嘛！懂不懂﹖可以寫很多喔！

不要超過三個，你六日我有做***，我就畫一格，喔我也有打 球畫一格，聽得懂嗎﹖

S1：懂。(休 CD0301)

最後只有一位學生回答「懂」，上台分享時，不知是緊張還是害羞﹖抑或待答 問題較多﹖學生都是先站在講台上沉默不語，由老師提示一句才回答，所分享的 都是屬於單一的語詞，無法連成句子，且音量都很 小，這部分錄影機根本收不到 學生的聲音，皆是由老師復誦一遍給全班聽，學生在分享過程中顯得較沒自信，

所分享的休閒活動項目大都雷同，不外乎看電視、打電腦、打球、游泳等。

研究者思考著是教師一次給予太多指令造成學生無法負荷﹖還是城鄉地域性 造成休閒項目貧乏呢﹖Cazden (1988)認為老師就像醫生和社工，幫助學習的前提 是必須「接納」和「了解」，在探索兒童無法達到老師期望的原因時，要注意兒童 所面臨之工作的複雜度，或是存在於師生期望中的文化差異，而不是歸因於兒童 本身的不足。因此，教師擁有教學自省能力，或是透過同儕社群的增長，才是教