教室言談的概念

教室言談是一種有目的的動態語言建構過程，是師生之間的社會性互動與溝 通，欲解構教室言談就是要將教師的言談，以及教師與學生互動的言談內容， 分 析歸納成具有教學目的和意義的舉動（石素錦，2003）。因此，必須先瞭解其概念 方能進行，本節研究者根據相關的文獻歸納 ，先探討教室言談的意涵，再討論教 室言談的作用，接著側重於問答型態之探究，最後研讀國內教室言談相關之文獻，

分別闡述如下。

一、 教室言談的意涵

教室是教育與傳達知識的場所，教師與學生是班級中組成的分子，互相對話 是師生彼此表達意見、相互瞭解及傳遞知識的歷程（孫郁農，2005）。因此教室中 最常出現的互動方式就是言談（discourse），以下就教室言談的意義、目的及結構 模式三方面來探索教室言談的 意涵。

(一)具有文化脈絡的溝通意義

教師主要是運用言談的方式來授課；學生也多以言談的方式來表達自己的想 法或所學的知識，師生都透過言談的方式來將自己的想法表達給對方明瞭，所以 言談在教室中扮演了很重要的角色（陳佩君，2007）。

從語言學的觀點來看，Halliday(1978)認為教室是一種有階層的溝通機構，存 在著經驗的分享、社會穩定性的表達、計畫與決定的執行，當然少不了 口語控制 的形式與命令傳達的功能。因此，教室言談並不是一種自然的言談模式，教室裡 的對話是老師在指示學生、組織知識、引導學生進行活動的一項主要工具（王雅 玄，1997）。

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從社會學的觀點來看，黃瑞琴（1991）認為教室言談是一種文化現象，教室 的口語規則及類型反映整體的社會價值體系和文化類型 。因此，過去單純將語言 視為傳遞知識的工具，而今言談卻是嵌置於社會文化脈絡下的溝通過程，換言之，

教室言談並不是靜態的語料，而是在 教與學的互動歷程中，社會文化脈絡的語言 運作（廖美渟，2003）。

教室好像是一個微型的社會，組成分子包括了：教師和學生，以及教師所處 的社會文化脈絡，與學生的家庭背景與文化階層脈絡（吳詠蘭，2008）。師生的生 活世界就是在教室中一言一語的互動間所 形成，因此語言溝通就是師生互動的媒 介，也就是教室言談（黃淑潔，2007）。

Cazden 於 1988 年出版了教室言談：教與學的語言（Classroom discourse：The Language of Teaching and Learning）一書，書中指出教室言談是 發生在老師和學 生之間的溝通，討論教室言談就是討論人與人之間的溝通，教室本身就是一個溝 通系統，教室言談的研究就是這個溝通系統的研究（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。

而這個溝通系統猶如一個微型的社會縮影 ，因此教室言談的分析，不只著重談話 本身的語言結構，也重視談話的內容和類型，以及其所展現的社會文化的縮影 。

綜上所述，一切發生在教學現場中，能夠被解構為有意義的對話就是教室言 談，狹義指師生之間互動溝通所運用的語言媒介，廣義來說隱含了社會文化脈絡 的所有溝通對話，其目的皆是為了鷹架學生的學習，協助其建構社會文化架構，

以達適應社會生活。

(二)負有傳遞知識的終極目標

以言談為溝通的方式在任何地方及時間都有可能發生 ，但是教室言談有別於 一般的言談溝通。因為在教室言談進行的過程中，不論是老師或學生說話，都必 須要互相溝通、甚至產生對話及互動，而互動過程都是為了要達到既定的目標，

也就是幫助學生學習（陳埩淑，2002）。

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陳佩君（2007）也認為教室言談的目的是要幫助學生學習，了解所學的知識，

而且這種過程也讓學生能了解與他人的互動，因此教室言談的內容總是無法脫 離 教學主題，有其特定性；而言談的內容都是為了要達成教學目標，有明顯的目標 性。

研究者認為在教室中，教師透過語言為媒介，以言談的方式傳授知識 、傳達 命令或引導學習，其言談的內容都是有特定目標的，不是隨意談話，不是想到哪 就講到哪，是經過組織並有系統進行的。尤其 在國小的任何學科學習領域中 ，每 一個單元皆有其單元教學目標 ，教師依據教學目標，擬定教學計劃，進行教學活 動，無論是知識的啟發、技能的傳承、情感的陶冶都必須透過口說的媒介，將知 識傳遞給學生，以達成教學目標，故教室言談負有明確的目標，即教導學生以達 成既定的學習目標。

(三)兼具教與學的結構模式

教室中老師和學生關於「教與學」的互動，不知不覺中往往會形成一種固定 的形式，有時是師生契合的展現，有時則形成制式的模式， 如何覺察教室裡語言 使用沒被意識到的層面，是探討教室言談重要的一環。

1.結構模式的相關論述

最早由 Bellack、Kliebard、Human 和 Smith(1966)提出有關教室言談的結構模 式，包括四個類型，即是結構 （structure）、提問（solicit）、回應（respond）、反 應（react）。「結構」是指教師組織教學流程，「提問」是指教師向學生提出與教學 內容相關的問題，「回應」是學生針對教師的問題回答，「反應」是教師針對學生 的回應作評量性的回饋，在四個結構類型中教師說話的時間佔據了相當大的成份，

學生說話機會相對減少。

Moskowitz(1971)將教室言談分成：教師談話（teacher talk）、學生談話（student talk），以及靜默 （silence）和混亂（confusion）時刻。根據 Moskowitz 的看法，

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包括教師提問、給指令、給學習資訊、引導練習等都屬於教師 談話的層次，而教 師談話對教學會產生直接及間接的影響。

Sinclair 和 Coulthard(1975) 提 出 TPT 教 室 言 談 的 結 構 模 式 ： 即 教 師 提 問

（T-ask）、學生回答（P-answer）、教師評語（T-comment）。

Mehan、Coulthard 和 Johnson 則陸續提出 IRE∕IRF 的教室言談三結構，包括：

提問（initate）、回應（respond）、評估 ∕後續追蹤（evaluate∕follow-up）（引自 石素錦，2003）。

Cazden(1988)歸納各層級教室言談中最普遍的模式是：教師啟動（ initiation）、

學生回應（response）、教師評量（evaluation），即 IRE 模式。一般普遍的教學情 況下，IRE 就好比電腦中的「自動設定模式」，相反地，「非自動設定模式」也會 在教室中發生，而且對認知與社會有相當程度的重要性。

大致來說，雖然名稱略有不同，基本上來說是相類似的 ，除了可以從中歸納 出普遍的教室言談模式之外，還可以看出「問答」在教室言談中舉足輕重的地位，

因此關於問答型態之探究將在後面另行討論 。 2.普遍性的言談序列

教室中普遍存在的言談序列 ，好比是自動設定的 IRE 模式。是由教師啟動，

沒有固定的啟動方式，依不同的學生或教材做調整 ，教師選擇想要傳遞的訊息或 引出某種事實性的訊息（陳佩君，2007）。訊息形式可以是問題，也可以是命令句，

或是宣稱式的言論(Mehan,1978)。

王淑俐（1997）認為教師啟動的方式包括提供訊息、引出同意、引出內容、

指示學生等。雖然 IRE 模式由教師啟動雖有不同的方式或伴隨討論的型態，但強 烈的隱藏著老師的主觀意識，已預設好答案，教師照著設計的課程內容，老師講，

學生聽或老師提問，學生只填補反應 （response）的空缺，再由老師給予回饋或 評量（evaluation），孩子較少發問的機會，獲得的知識只是暫時性的 （黃淑潔，

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2007）。鄭明長（2002）認為學生必須透過各種新經驗或對自身現有知識進行反思，

才能進行有意義的學習。

那麼，如何進行有意義的學習﹖如何讓學生對現有知識進行反思呢 ﹖最重要 的是教師在過程中所持的態度 。在師生對話過程中要能產生加深加廣的延伸性對 話，所謂「深度的對話」指透過雙方的互動，使概念更清楚；「廣度的對話」則是 指言談能容許不同觀點或意見加入，是開放多元的（陳昇飛，2004）。而不是單純 的一問一答，有時是非常龐大複雜的結構。

根據 Mehan(1978)的分析，在 IRE 的序列中，經常會出現基本序列和條件序 列交織而成的言談主題相關組(Topically Related Sets,TRS)，就像典型美國餐廳中 的菜單結構一樣，有前菜、熱湯、主菜、甜點等不同的水平向度，而每一種類中 又分別有一些可供選擇的垂直向度，課的結構就是由這些小單位結合為大單位，

漸漸增大為課的層次。

實際教學中，教師會視情況補充說明不完整的部分，或重複問題、接續問題，

因此 IRE 的基本序列會因學生的反應有所改變，表現方式可能會有 IR、IRR、IRRE、

IIR、IIRE 或 IRIRE 等，整個教學活動從開始到結束是有階段性的（ 孫郁農，2005）。

因此，教室言談是一種持續變動的歷程，不一定完全按照 IRE 模式規律進行（陳 佩君 2007）。

這種典型的 IRE 教室言談模式，在台灣現今教室言談的研究中，無論是幼兒、

小學、中學、不同年級、不同科目、普通班或特教班裡皆無所不在（ 宋在欣，1999；

洪惠娟，2000；黃意真，2003；孫郁農，2005；黃淑潔，2007；蔡菁菁，2009）。

3.創造性的言談變奏

非自動設定模式的教室言談，好比是言談的變奏，與 IRE 自動設定模式無論 是在教學形式上，或是內容上皆有所不同，不只是知識的灌輸，而是重視知識的 理解，強調「teaching for understanding」(Cazden, 2001)。教室中，老師允許學生

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有較多發言機會，一開始啟動對話的可能是學生，不是老師，學生之間可以進行 討論或學生上台報告，老師站在協助立場，不主動涉入，這種類型可以增加教室 言談的多元性和豐富性（陳佩君，2007）。

在傳統 IRE 模式下「討論」常常被忽略，整堂課裡教師言談佔了三分之二時 間，相反地，在非傳統教室言談中，討論卻是教學活動的核心，老 師說話的時間 很短，學生的回答很詳細，老師在學生回答的過程中，不會打斷學生，是積極傾 聽，不做任何評量，重視心智運思的過程，不一定要有標準解答（黃淑潔 2007）。

況且，不同的觀點和答案，在兒童時期邏輯思考精緻化的過程中，是不可或缺的，

況且，不同的觀點和答案，在兒童時期邏輯思考精緻化的過程中，是不可或缺的，