研究背景與動機

第一章 緒論

自古以來原住民族與大自然環境存在著一種和諧的 互動關係，在互動中傳承 著無數的生活智慧，透過部落傳統生活智慧的文化本位課程建置，才能將原住民 族文化精髓傳承下去。這一章先呈現本研究的背景與動機，再依序陳述研究目的、

研究問題、名詞解釋與研究範圍 與限制。

第一節 研究背景與動機

這一節分別將研究背景與研究動機闡述如下：

一、 研究背景

數百年來台灣島上歷經強勢族群的遷徙與墾殖，使得原住民族社會文化發生 劇烈的變遷（譚光鼎，2002）。不但使原住民族傳統文化、教育思想無法有系統的 累積，原住民族教育的主體性更面臨了嚴重的破壞與流失（尤哈尼．伊斯卡卡夫 特，2002）。本研究之研究背景如下：

（一）語言型態不同造成原住民族學習之困境

過去台灣原漢對立情勢，隨著西方多元文化教育思潮的興起而逐漸改變，又 在國內學者不斷地努力下，促使教育部開始針對原住民族教育擬訂發展與改進的 計劃綱要，除了在八十年代中期提出原住民 族教育改革報告書，更在 1998 年 6 月，由原住民族委員會制定一套以原住民族為對象的「原住民族教育法」，經立法

2

院通過，為原住民族教育與文化保存開創新紀元（行政院，2004）。

雖然立法樹立了里程碑，然而教育具有獨特的功能，這些功能 與政治、經濟、

文化及社會有密切相關，是無法孤立的（顏國樑，1997）。因此，政府與民間汲於 改善原住民族就業、醫療、婦女、人口等問題，但 諸多現象之核心乃「教育與文 化」問題（譚光鼎，2002）。雖然這幾年來，政府對原住民族教育發展投下很多心 力，但事實上，原住民族所呈現的教育程度與水準，與一般台灣社會 相較，有愈 拉愈遠的趨勢，此種現象令人擔憂（尤哈尼．伊斯卡卡夫特， 2002）。

根據調查發現，原住民族國小學生在國語方面，比平地學生平均約低了 15.28 分，在數學和自然科方面也約低 8.09 和 8.16 分，而原住民族國中學生的國文與 數學成績比平地學生分別低了 20.1 與 5.57 分（陳枝烈，2010）。然而，在牟中原 與汪幼絨（1996）的研究中也確認原住民族中小學學生與平地中小學學生，在智 力測驗上的得分並無顯著差異 ，但在課業學習上與主流社會比較後呈現低成就表 現卻是不爭的事實。

儘管影響原住民族學業成就的因素不能單一而論，但歸納起來不外乎有語言、

心理特質、家庭因素、學校環境及教科書內容等肇因，其中語言型態的不同，造 成表達與知識轉譯時的困難，大大的增加了認知學習的障礙（陳枝烈，2010）。黃 德祥（2007）也認為原住民族學生語文理解不足，導致對於「數學語言」之意義 欠缺理解基礎，造成數學學習之困境。因此，現今以漢語為主流的教育型態中，

任何學科仍需透過國語文能力的轉譯才能理解，語文可說是一切學習的基礎 ，但 原漢語言型態之不同，造成原住民族學生學習上較大的阻礙 。

（二）教與學的關注和研究

長期以來，在以主流教育型態為中心的環境下， 家長依著規定把孩子送到學 校來接受教育，來自不同家庭、文化背景的學生，被集中在教室裡，教師透過共 同的語言，講述著共同的文本， 教與學一向只在乎教學目標的達成，較少探討教

3

學過程的細節，更難關注到少數學生的學習困境。

不過，隨著多元文化思潮的興起，與課程改革浪潮的推波助瀾，加上 Vygotsky 社會建構理論所帶來的影響。心理學家與教育學家們開始 關注「教學」研究，對 於「教」與「學」的關係、師生的角色定位、知識的形成與獲取等觀點是有待重 新理解與詮釋的（陳昇飛，2004b）。

建構主義視學習為建構的歷程，學習者是透過在社會和文化脈絡下的交流來 調整修正其知識（Dahl ＆ Freppon, 1995）。因此，建構主義對教學帶來的巨大衝 擊，在於教學並不是要教給學生固定的標準答案，而是要引導學習者運用他適切 的學習方式，達到個人知識建構的目標。陳昇飛（2004b）認為建構主義反映在教 學上的明顯轉變是，促使「教」與「學」共同回過頭來審視「錯誤」或「矛盾」

在個體學習歷程中所扮演的關鍵角色。

在現今民主化的國家中，多元文化教育可視為追求社會公平與正義理想的一 種手段，對於弱勢族群在求學階段所遭遇到的問題，就是多元文化教育所企圖解 決的問題（黃志偉、熊同鑫，2003）。因此，在國內原住民族學生被迫捨棄母語，

「教」與「學」皆以漢語為聽、說、讀、寫的溝通媒介，是否也必須審視其 所產 生的矛盾與不適，進而從教室互動溝通的系統中，探究其學習的利基與問題，幫 助原住民族學生運用適宜的學習方式，以達知識建構 的目標。

二、 研究動機

本研究之研究動機從個人教學與生活經驗出發， 結合個人學習上的機緣，分 述如下：

（一）研究者的教學經驗與感觸

回想師專求學時期，每人都要練習基本鍵盤、每週輪流至附小說故事、每天 輪流板書…等等，接受扎實的師培教育，但過去皆重視教材教法的研討，並無相

4

關教室言談的概念，也未曾認真去思索教學語言的相關問題。直至兩年多前，研 究者和自己二十年前教過的學生再度相逢，閒聊中驚訝於孩子竟然會牢牢地記住 二十年前老師所說的話，當下除了悸動之外，也驚覺 師生每天都在運用口語媒介 進行教學活動，但對它的覺察與探討又是那麼少，既 熟悉卻又那麼陌生，有時教 師不經意的一句話，對學生產生 的影響卻非常深遠。

研究者在二十五年的教學生涯裡，雖任教於非原住民 族國小，但曾多次教過 至平地就讀的原住民族學童，觀察到在主流教育的學習場域中，原住民族學生普 遍較非原住民族學生缺乏自信心，口說語言的表現方面較為沉默羞澀，在課堂上 往往怯於表達自己內心的想法，是漢語為主的口說語言「媒介」產生了斷層﹖還 是文化差異性阻礙了他們的學習 呢﹖

不同以往的是今年班上有一位阿美族的女學生，父親是阿美族，母親是漢族，

在校另修習阿美族語，在家會和父親、祖父母以簡單母語交談，在音樂、舞蹈、

體育方面表現優異，與表姊妹們共同組隊，參加原住民族傳統歌謠比賽 ，連續兩 年榮獲第一名的佳績，本學期個人還榮獲校內國語文說故事比賽特優 ，和研究者 以往教過的原住民族孩子有很大的不同，她在教室對話學習時主動積極、活潑大 方，其餘各項學習表現皆和漢族孩子無異，甚至下了課經常會主動詢問「老師，

我可以擦黑板嗎﹖」、「老師，我可以去抬水果嗎﹖」、「老師，我想要做資源回收」

等等，體貼且服務熱心，令人激賞。

（二）布農部落留下的美好記憶

十七年前的暑假，研究者和外子自台東師院暑期進修部畢業，全家人抱著甫 滿十個月大的兒子從高雄來到台東，參加我們的畢業典禮，當天典禮結束 後，全 家人參觀了紅葉紀念館，看著老照片，遙想當年那一段家喻戶曉的紅葉傳奇。夜 幕低垂，因緣際會住宿於延平鄉布農部落的小木屋，適逢布農部落草創之初，雖 然園區建設尚未竣工，但族人熱情的招呼、嘹亮的歌聲讓我們印象深刻，尤其，

5

滿天的星斗和久久無法散去的咖啡香 …，那一份縈繞心中的感動讓「布農」、「紅 葉」成了腦海裡溫暖而深刻的記憶，總鑲嵌在心靈的最深處。

（三）與原住民族「健康與休閒科學教育」研究計畫之淵源

近年來，全球氣候與環境變遷加劇，使得永續環境議題發燒，如果能夠結合 原住民族祖先的生活文化智慧， 達到「適應現代生活，並維護傳統文化」的原住 民族教育目標，應該是正確的努力方向。傅麗玉（ 1999）認為目前國內有關原住 民族教育改革的研究，大多偏重原住民族教育政策、學制、母語教學、鄉土教育 等，鮮少有科學教育方面之研究。而科學教育應幫助來自不同社會文化背景，持 有不同世界觀的學生學習科學，並從中學到如何肯定不同社會文化、不同族群以 及不同性別對科學的貢獻與價值（Reiss ,1993）。

碩士班的求學歷程，是我人生莫大的挑戰，所幸遇到和藹可親的 春鳳教授，

引領我開始走入研究的領域，她豁達開闊的人生觀，是我學習的典範，在她 爽朗 的談笑間，隱約能感受其身為原住民族高級知識分子的熱切使命感 。欣逢教授所 主持的國科會專題研究計畫—原住民族文化本位國民小學「健康與休閒科學教育」

課程教學模組建置研究計畫，在 春鳳教授不吝的指導之下，與我的研究產生了微 妙的連結。

基於十七年前的美好記憶，與教導原住民族學童迥然不同的經驗， 因此選擇 布農族師生為主要研究對象，與研究者熟稔的非原住民族國小 師生之教室言談作 分析，研究者認為在長期的同化政策之下，主流教育的課程設計內涵與原住民族 的深層文化獨特性之間一定有著一道無形、看不見的「溝」，希望從兩者教學紀錄 影帶中分析師生對話內涵，發掘教室言談互動中沒被意識到的層面，以利教學者 關注教室言談的相關細節，致力精進教學， 幫助布農族學童跨越那無形的、看不 見的「溝」，增進學習的優勢與利基。

6