結論

本研究分別針對布農族與分原住民族國小五年級師生 ，採非參與觀察及文件 分析兩種研究方法，旨在分析二者在教室言談中口語表達方式 、言談內涵與問答 型態之差異，研究者將研究對象之課程教學紀錄影片 逐字稿依研究目的歸納分析，

提出以下六點結論：

一、布農族之文化信仰明顯影響其口語表達方式，應順勢發展 適切的課程與教學調整方案

一個人說話時常常會不經意流露出情感，無論是對事物的看法和感受，抑或 是情緒的抒發，口語表達時的方式與脈絡，都難脫傳統文化思維和價值觀的影響 。 布農族師生在言談對話中經常出現將物擬人的敘述方式 ，主要受根深蒂固的精靈 信仰影響，萬事萬物皆有一個主宰的精靈，因此師生在表達對這些事物的感覺或 看法時，往往不是以「自我」為出發點來看待該事物，而是以「本我」來思考，

也就是在潛意識裡將自己與該事物結合在一起，彷彿這些事物也和自己一樣，有 著喜怒哀樂的情緒；有著生老病死的節奏；有著對環境的感受力，甚至空氣中也 會瀰漫著「成功」和「失敗」的氣味，顯示口語表達的方式在未經意識覺察之下，

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是深受文化因素影響的。

而非原住民族師生對話，在本研究中則從未出現擬人的敘述方式， 師生在敘 述事物狀態時，是直接以自己感官實際看到、聽到的樣子，來聯想成自己經驗中 的事物，例如：土石流沖毀東西時就像保齡球瓶被擊倒一樣，並不會想像自己是 保齡球瓶，也沒有任何情緒流露 。誠如相關文獻中指出，教室溝通系統隱含文化 脈絡，因此無論是師生口語表達的方式皆深受文化因素的影響。

既然文化因素是如此深深地影響著口語表達的方式，教育工作者要思索的是 該如何保留它，而不是去除它，甚至進一步如何將之化為學習優勢，導向正面學 習的方向，變成學校教學的特色，及學生的優勢能力。因此，可以此來設計發展 適切的課程，或在語文教學上做調整，使其渾然天成的能力盡情發揮，必能增進 學生學習之成就，提升學習自信心。

二、口語表達應以抽象、明確、直接等較高層次方式作提升，

且教師具鷹架學習之作用

在口語表達時，具體、模糊、間接的表達方式是學習口語表達的過程 ，而抽 象、明確、直接的表達方式才是學習的目標 ，是屬於較高層次的口語表達方式，

日後在與文本銜接，或閱讀理解時才能較順暢沒有阻礙。

根據研究結果發現布農族學生偏重具體的表達方式，雖然教師努力在課堂上 示範較高層次的抽象語彙，卻沒有解釋讓學生瞭解運用，未充分把握鷹架學習的 機會，甚為可惜！而非原住民族學生表達時則是因人而異 ，具體或抽象的表達方 式皆出現，教師會視言談的脈絡適時鷹架學習 ，例如：學生說電視台沒辦法看，

教師立刻告訴全班，電視台沒辦法看就表示「通訊中斷」，能看見教師試圖提升抽 象口語表達能力之作為。

大多數人在日常生活與人溝通時，無可避免會出現「那個、那個」的模糊表

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達方式，但教室言談所肩負的任務，實不容將模糊語帶入，研究中發現 無論是布 農族師生或非原住民族師生，在教室溝通系統中都 會出現「那個、那個」的模糊 表達方式，但經本研究統計，布農族師生在教室中模糊的 用語經常發生，平均每 一節出現的次數是非原住民族師生的三倍。而教師扮演鷹架學習之角色，教室言 談中除了時時提醒自己明確標記口說行為之外，還要提升學生較高層次 的表達方 式，標記學生明確的用語，改正其不妥的表達習慣。

現代科技日新月異，人類會為所有新發明的事物命名，以便順利與外界溝通，

並在短時間讓對方明瞭，因此，間接冗長的敘述應屬認知學習的過程，直接表達 的專有名詞才是學習目標。根據本研究結果發現，布農族師生的表達方式中出現 過長的間接詞句來描述「蓄水池」和「聽診器」，教師未把握鷹架學習的機會，讓 學生錯失學習直接用語的表達方式，可能造成日後與外界溝通時的阻礙與累贅 。 而非原住民族師生則大多使用直接用語來表達，對於較為陌生或艱澀的語詞，教 師會加以解釋該事物的形體或作用，加深學生對直接用語的認識 。

從孩子牙牙學語時，幼教專家就建議成人，儘量不要以 「兒語」來和孩子說 話，例如：不要跟孩子說「喝ㄋㄟㄋㄟ」、「吃糖糖」，要說「喝牛奶」、「吃糖果」。

同樣地，學生未來人生的學習歷程中，勢必面臨與外界溝通或競爭的機會，若教 師從小就以較高層次的表達方式鷹架學習，不但能快速建立學生和文本的連結，

增進閱讀理解能力，也能為將來教室言談做足準備。

教室言談之所以不同於其他溝通系統就是具有鷹架學習的作用 ，因此，教師 除了自我覺察示範使用較高層次的口語表達方式，同時也要幫助學生學習使用較 高層次的口語表達方式，除了為日後教室言談做準備之外，無論是其他學科的學 習，或日後任何升學考試及證照檢定，皆需運用較高層次的閱讀理解，能夠快速 順利理解題意的人，相較之下是 較具學習優勢的。

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三、言談結構模式應交替運用調整，以增加教室言談之豐富性

無論是布農族或非原民族教室言談中，由教師主導的言談佔據了大部分時間，

無論是教師講述知識，或是提問，通常教師的言談總是以較長的語句呈現，學生 回應通常說得短短的，甚至只回應短語詞，根本不構成句子的形式，說話時教師 通常站在黑板前方，學生坐在座位上回應，很少有機會能夠上台來說話，也不習 慣到眾人面前對著全班同學說話，因此以下三點值得深思：一上台機會是誰給予﹖

二聽眾是誰﹖三誰給予回饋﹖

無庸置疑，學生說話時聽眾不只有教師一人， 絕大部分的聽眾是同儕，學生 無可避免要面對聽眾的反應，此時正是學習溝通知能的最佳時機，而弔詭的是，

雖然教師占少數，回饋時卻占了舉足輕重的地位，因此，教師握有莫大的權力在 支配著教室言談的總總，教師如果不去思考這一點，則幾乎難以改變既有的模式。

在布農族教室中，學生有兩次個別輪流一一上台說話的機會，每位學生均得 到公平的發言機會，教師將講台留給學生盡情發揮，雖然存在一些干擾，卻是很 大的嘗試，很難得的言談經驗 。而非原住民族方面則大都只在學生座位上發言，

教學的進度與時間的壓力，可能逼迫教師犧牲學生寶貴的言談時間與空間， 在教 室言談的意涵之下，開始思考這個問題並積極作調整，有其必要性與迫切性。

教師可以在課程進度與時間的調整之下，運用導師時間或彈性時間，改變教 室言談的固定模式，開放學生上台發言或小組討論的變化形式，以增加言談的多 樣性與豐富程度，同時讓學生學習溝通知能，延伸言談學習的觸角。

四、教師言談可調整師生權利義務關係，營造彼此共群感

教室裡是師生權利義務壁壘分明的言談系統 ，教師的天職驅使著教師，嚴格 去控制著教室內的一切事物，包括言談與學習。近年來，教育思潮面臨家庭與社 會改變的衝擊，開放的腳步自此不停歇，學生從小接收多元、開放的知識與態度，

有表達自己想法的習慣與勇氣 ，教師在這樣的氛圍下，必須體認師生權利與義務

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的關係已不再是一面傾倒，而是要取得彼此之間微妙的平衡，共創教室裡的「春 天」。

在布農族教室言談中，師生互動亦師亦友，彼此存在許多文化共享的經驗，

例如：狩獵、禁忌的共同經驗 ，在我族文化認同方面，師生彼此擁有相當強烈的

「共群感」，學生發言很少等待教師指名授權，當學生心中有話想說時，自然輕鬆 像話家常般，學生人數較少，即使話語重疊也不至於太過吵雜，教師不必分心去 做所謂「常規管控」。互動過程中，主動發言的學生和教師之間的互動，是緊密而 頻繁的，但教師很少稱呼學生名字，大都只說：「好！你說！」，當然也有某些學 生經常處於教室言談的邊陲地帶，尤其是女學生，她們幾乎是沉默不語的 。

而非原住民族教室中，師生之間有相當分明的權利義務關係，學生明確了解 教室中的規範，一定會先舉手等待教師指名授權才發言，教師會給極力爭取發言 權的學生輪替的機會，對於沉默不語者也鼓勵（加分方式）學生發言，但效果有 限，某些學生寧可私下竊竊私語。 當言談出現過多重疊情況時，教師認為常規必 須整頓之際，會立即行使控制權抑制混亂的發生，此時，教師權威角色即較為高 漲。

但是，言談互動過程中，教師會叫出學生名字，表明此刻是某位學生的發言 時間，雖然控制的意味濃厚，但 同時也釋出關懷與尊重，畢竟名字對個人而言，

是一種身份與隸屬的象徵，教師呼喚學生名字時，學生能夠輕易從稱呼的言談中，

辨識出教師的關切態度，感受被尊重 、肯定與關注。

另外，當學生出現與教師觀點不同之言談時，雙方教師皆能以開放的心態，

展現寬大的包容性，學生也不畏懼表達不同的想法，顯示開放多元的教育氛圍正 改變著師生言談的權利與義務關係。總之，隨著教育環境改變，教師已不再權傾 一時，學生的權利逐漸被重視，教師的義務也一再被檢視，思考師生兩者的關係，

並取得一個平衡點，營造「共群感」才是當務之道。

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五、以開放性提問為主，封閉性提問為輔，而接續性的提問讓 學習更加脈絡化

一般而言，教室內不斷以問題啟動的問答教學型態，是兩者教室中普遍存在

一般而言，教室內不斷以問題啟動的問答教學型態，是兩者教室中普遍存在