第二章 文獻探討
第三節 原住民族教育課程發展相關研究
九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主，社區文化融入在地學校課 程成為各校發展特色（周水珍，2007）。原住民族教育已普遍成為原住民學 校的校本課程（倪明宗，2006）。因此，原住民族教育活動課程的實施，也 就是一種學校本位課程的發展。本節要探討的是學校本位課程發展的概念、
民族教育課程發展相關研究及布農族地區民族教育課程發展相關研究。
一、學校本位課程發展的概念
（一）學校本位課程發展的定義
學校本位課程的概念最早係由 Furumark ＆McMullen 在 1 973 年針對
英國與澳洲全國課程發展失敗後所提出的理論與名詞；之後諸多學者對學 校本位課程發展提出看法，最常見的定義說明如下：
Skibeck（1976）學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學生學習 方案的規劃、設計、實施和評鑑。
OECD (1979）則認為學校本位課程發展是學校自發的課程發展過程，
過程中需要中央與地方教育當局的權力、責任重分配。
Egg1eston ( 1980）認為學校本位課程發展是一種過程。在此一過程 中，學校運用有關的資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展適 合學生需要的課程。
黃政傑（1985）認為學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為背 景，透過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權 力與責任，由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程昀 計畫、實施與評鑑。
Marsh 等人(1990）則認為學校本位課程發展是一種強調「參與」、「草 根式民主」的課程發展口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經 驗的教育哲學；也是一項課程領導與組織變革的技巧。
張嘉育（1999）認為學校本位課程發展係指學校為達成教育目的或解 決教育問題，以學校為主體，由學校相關人士如校長、行政人員、教師、
家長、社區人士主導，所進行的課程發展歷程與結果。
林佩璇（1999）認為，學校本位課程發展為「依據學生所在的地區及 學校 環境脈絡，結合同一校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與 課程的研發、選擇、或採用課程教材以配合學生的學習需要」。其特點
（1）學校本位課程發展是相對於國家課程發展的概念。
（2）學校本位課程發展是以學校為課程發展中心，突破教師本位的 限制，結合群 力的過程。
（3）課程發展是一個不斷修正的過程。
白雲霞（2003）認為學校本位課程發展係由課程的主體—學校相關成員 考量相關法令、規範、地區及學校特色需求，在共同合作下，不斷的詮釋、
對話溝通與抉擇，形成有意義的課程網路的一種動態、循環、開放的歷程。
綜合上述學者的說法，對學校本位課程的定義，大致可歸納如下意涵：
1.以學校課程發展為主體，適時結合校內外各種人力、資源的運用與 整合。中央、地方和學校三者的權力與責任之再分配。以學生的需求為課
程發展的起點，重視課程規劃的成果，也強調過程中學校社群成員的參與 和學習，更強調課程的發展、實施與評鑑並重。
2.重新定義教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業，將 課程研究、課程規劃與課程實施結合為一體。強調教育環境相關人員的「參 與」及「由下而上」的共同建構課程。
3.強調課程的多樣化、地方化以及適切性，同時可立即回應社會、社 區、學校與學生的需要。使課程潛能獲得了重視與理解，而有助於課程改 革的達成。
原住民民族教育的學校本位課程發展，是以原住民學生為主體，族群、
社區歷史文化為情境脈絡，結合學校內外在的人士與資源，所進行的一種課 程在地化的發展過程與實踐結果。提升學生學習興趣，增進學生學習成就，
傳承族群文化，使原住民學校真正與社區、族群融合一體。
（二）學校本位課程發展的範疇
Craig（ 1980） 提 出 一 個 架 構 ， 從 課 程 發 展 的 途 徑 、 課 程 發 展 的 單 位 、 課程發展的重心三個層面來探討學校本位課程發展的性質。
Marsh 等人（1990）將學校本位課程發展區分為投入的時間、活動的 形式、參與的人員三個變項：
林 珮 璇 （ 2004） 綜 合 歸 納 Craig 與 Marsh等 人 的 分 析 ， 將 學 校 本 位 課 程 發展的型態分活動形式、參與的人員及時間的規劃等三方面描述如下：
1.活動的形式方面，包括特殊活動領域的探討、選擇現行的課程、
改編現有的課程、創發新課程等。
2.參與的人員方面，包括學校內部教師的參與，以學校為整體單 位，結合社區內不同學校的教師及行政、學術單位共同參與發展等。
3.時間的規劃方面，包括短期、中期、長期的課程發展規劃。
以原住民民族教育課程作為學校本位課程發展的範疇，可以擴及任何正 式、非正式或潛在課程當中，參與的人員可從傳統知識與文化的傳授中自行 選擇適合學生學習的內涵，並規劃出長期的課程發展。
（三）學校本位課程發展的程序
1.Skilbeck學校本位課程發展的程序
Skibeck（1976）認為學校本位課程發展的實施程序主要有五大步驟：
首先學校必須分析情境，然後依據情境分析的結果擬定適切的目標，同時建 構適切的課程方案，接著進行解釋、付諸實施，並進行追蹤、回饋評估與方 案的重建。
（1）分析情境：包含校內外因素。外部因素如社會變遷、社區價值 觀、教育系統要求或教師支持系統等，而內部因素如學生身心發展、能力 與需求、學校權力結構、資源的配合情形等。
（2）準備目標：目標的陳述應包含學生、教師的行為及學習結果種 類的陳述，以及學校的預期結果。
（3）建構方案：方案應載明教學活動設計、達成目標所需的教材、
設計適當的教學環境、人事配置與角色的定義。
（4）解釋與實施：把 方案解釋給參與者了解，參 與者的共識越高，
實施時遇到的阻力會越小，面對困難也比較能找到解決的策略。
（5）追蹤與重建：建立明確的評鑑工具與評鑑模式，透過追蹤、溝 通機制來蒐集資料，以了解目標與執行的差距，判斷是否重新設計方案。
Skilbeck 的模式強調學習情況是課程發展的主要問題，先就學校情境 做出評估，然後才做出課程設計，鼓勵設計者考慮其所需要改變的情境，
而非實施預先設計好的課程策略。
圖 2-1 Skilbeck 學校本位課程發展程序（Skilbeck,1976,161）
準 備 目 標 分 析 情 境
建 構 方 案
解 釋 與 實 施
追 蹤 與 重 建
2.OECD 學校本位課程發展的程序
OECD 則認為學校本位課程發展旨在建構符合學生需要的課程，因此 課程規劃應從學生分析入手；其所提出的程序如下：
（1）分析學生：了解學生的年齡、社經背景、先備知識能力等情況。
（2）分析資源與限制：分析資源與限制應掌握教師人數、教師經驗、
教師知能、經費、外部支援、課表彈性、家長與學生以及行政 當局的反應。
（3）訂定一般目標：指教育的價值或哲學。
（4）訂定特殊目標：指學生歷經學習後，所應具備的能力。
（5）確立方法與工具：確認達成目標的適切方法與工具
（6）評鑑學生的學習：考慮是否採取比較評鑑方式，對學生的學 習結果評鑑，藉以判斷課程方案的成效
（7）分配資源、人事設備與時間：重新配置空間、課表、人力做 好各種有關的準備。最後實施，並進行評鑑與修正。
（8）實施、評鑑與修正：應兼顧認知、技能和情意的目標，建構 客觀、科學的指標作為評鑑依據，同時應長期持續地定期追 蹤評鑑。
此八大步驟雖有邏輯上的順序，但實際進行時可以任何一點為起點，
同時也要考慮如何與其他七項配合，不過其核心在學生身上，以學生為主 體來思考（張嘉育，1999）。
圖 2-2 OECD 學校本位課程發展程序（OECD,1979,36）
（四）影響學校本位課程發展的因素
Harrison(1981)將影響學校本位課程發展的因素歸納為四個次級系統。第 一是課程次級系統，包括情境分析、對外界回應、課程意圖、運作課程和知 覺課程；第二是資源運用次級系統，包括：經費、空間、時間、家長，和教 材與人力的管理與使用；第三是結構次級系統，包括學校教職員的角色分 工、法令規章、權力的定義與工作條件和期望等。第四是人際關係次級系統，
指學校內部成員及決策過程、小組型態、意見分享等。
Marsh 等人(1990)分析不同國家課程發展的實例，指出影響學校本位課 程發展的因素包含參與者的動機、參與者對課程革新的興趣、參與者的控 制、責任、和隸屬感、活動的型態、學校氣氛、領導者、時間、資源、以及 外在的支援。
國內學者林佩璇（民89）認為影響學校本位課程的要素可歸納為五系 統：外在環境系統：係指政治、社會、文化、以及教育的因素；學校系統：
係指在學校內教師能夠自主參與課程決策的程度；課程系統：係指是教學的 內容及性質；資源系統：係指支援課程發展的人力、經費、教材、時間資源 等因素；人的系統：係指是教師的角色以及人際互動。
張嘉育（民88）認為影響學校本位課程的要素可歸納為：教師因素：包 含教師的認同、意願與智能，與教師的時間與負荷；學校本身的因素：包含 課程領導、學校組織結構與氣氛，經費、資源、諮詢服務等支援系統以及教 師流動、學校規模等；學校外部因素：國家整體政策與社會觀念
近幾年學校課程發展自主權下放至學校，學校除了教授主流課程之外，
並且重新擬定與建構課程，讓教師參與學校發展的過程，善用學校資源、規 劃目標、設計課程內容及評量方式，針對學童生活經驗，發展符合在地文化
並且重新擬定與建構課程，讓教師參與學校發展的過程，善用學校資源、規 劃目標、設計課程內容及評量方式，針對學童生活經驗，發展符合在地文化