布農族地區國小民族教育活動 課程發展之個案研究—

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍 博士

布農族地區國小民族教育活動 課程發展之個案研究—

以台東縣武陵國小為例

研究生：蕭慶峯 撰

中華民國一○二年七月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

布農族地區國小民族教育活動 課程發展之個案研究—

以台東縣武陵國小為例

研 究 生： 蕭慶峯 撰 指導教授： 王前龍 博士

中華民國一○二年七月

謝 誌

有幸踏進研究所這更高階的學問殿堂，愈是投入時間愈多，

愈 是 發 現 知 識 的 領 域 廣 大 無 止 境 ， 相 對 更 顯 出 自 己 的 渺 小 和 不 足。終於，過一番的努力完成了此篇碩士論文，為自己教育工作 的歷程，記錄下了新的一頁。也告訴自己，學習是不停止的，愈 是謙卑，收穫愈豐。

感 謝 前 龍 教 授 這 些 年 來 的 不 離 不 棄 ， 每 每 在 我 最 需 要 協 助 的時候伸出援手，指導論文的方向，釐清觀點和思路，讓我可以 在非常有限的時間內完成論文，受益良多。

感謝武陵國小的教學團隊，因為有你們的堅持和努力，民族 教 育 的 課 程 發 展 才 可 以 延 續 ， 而 我 的 這 篇 研 究 也 才 得 以 順 利 完 成。

感謝我家的夫人，在夜深人靜、眾人皆睡的時候，暖暖的一 杯茶，提供了我繼續寫作的動力。

感恩我家的公子，看著他入睡後安詳的臉龐，給了我持續完 成論文最大的激勵力量。

感謝所有幫忙我的貴人們，謝謝你們給我的協助。現在，我 要開心的與你們分享我的喜悅，我完成論文了！

慶 峯 102.7.23

布農族地區國小民族教育活動 課程發展之個案研究—

以台東縣武陵國小為例

作者：蕭慶峯

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本個案研究之目的為分析位於台東縣延平鄉布農族地區的 武陵國小，在原住民族教育法公佈施行之後，推動民族教育活動 課程的背景脈絡、課程設計、實施過程、實施成效及所面臨的問 題等，並提供他校推動民族教育及行政單位制定民族教育政策之 參考。本研究以半結構式訪談、參與觀察與討論與文件分析進行 研究資料的蒐集。

本研究發現結果如下：

一、校長的理念是民族教育發展的關鍵因素。形塑學校民族教育 的架構與特色，成為民族教育持續發展的動力。

二、民族教育活動即是文化傳承的工作。推動民族教育活動，發 展學校本位課程，以進行較深入內化的文化教學工作。

三、民族教育課程的實施即在創造接觸傳統文化的機會，要從小 開始。

四、趣味化的教學策略，尊重人與環境的態度，強化民族教育傳 承的效應。

五、以獎勵方式鼓勵現職教師參與，並法制化規定公費生從事民 族教育教學，增加學生學習的意願，穩定民族教育師資。

六、資源中心須有輔導機制的措施，統籌辦理民族教育活動學校 的內容，並且強化縱向民族教育活動的連貫，達成策略聯盟 的資源整合效應。

關 鍵 詞：多 元 文 化 教 育、原 住 民 族 教 育 活 動、學 校 本 位 課 程 發 展、布 農 族 、 武 陵 國 小

Case Study on Curriculum Development of Indigenous Education Activities at An Elementary School in

A Bunun Tribe in Taitung

S h i a o , C h i n g - f e n g

Abstract

The aim of this study is to analyze the background, curriculum design, implementation processes, effects and present problems of promoting indigenous education activities at Wuling Elementary School located in the Burun tribal area in Yanping Township, Taitung County, after Indigenous Education Law was announced.

Hope this study can be a useful reference for schools in promoting indigenous education and for adiminastrative units in formulating indigenous ecucation policies. The research data were collected by adopting semi-structured interviews, participant observation and documental analysis.

The study conclusions are as follows:

1.A school principal’s ideas are crucial factors to developing indigenous education. Establishing structures and features of indigenous education becomes the power to continue it;

2.Indigenous education activities are parts of cultural heritage.

Through promoting indigenous education and developing school-based curriculum, we can conduct more internalized cultural teaching activities;

3.The implementation of indigenous education aims to create opportunities to contact traditional culture. It should be started from childhood;

4.Strategies about interesting teaching and attitude about respecting humans and environment can strengthen effects of cultural heritage;

5.We can increase students’ intention to learn and stabilize the

number of indigenous education teachers with two methods.

legislate for that all the state financed teachers engage in indigenous education teaching;

6.Resource centers should be equipped with counseling systems, organize contents of all the indigenous education participative schools. In addition, they should also intensify the longitudinal coherence of indigenous education teaching activities in order to achieve the goal that resources of strategic alliances are integrated.

Keywords: multicultural education, indigenous education activities,

school-based curriculum development, the Burun tribe,

Wuling Elementary School

目次

摘 要 … … … …

Abstract ………

目 次 … … … …

圖 表 目 次 … … … …

第 一 章 緒 論 … … … …

第 一 節 研 究 動 機 與 背 景 … … … …

第 二 節 研 究 目 的 … … … …

第 三 節 名 詞 釋 義 … … … …

第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 … … … …

第 二 章 文 獻 探 討 … … … …

第 一 節 多 元 文 化 教 育 … … … …

第 二 節 台 灣 原 住 民 族 教 育 的 發 展 … … … …

第 三 節 原 住 民 族 教 育 與 課 程 發 展 相 關 研 究 … … … …

第三章 研究方法與步驟 … … … …

第 一 節 研 究 方 法 … … … …

第 二 節 研 究 架 構 與 流 程 … … … …

第 三 節 研 究 場 域 與 研 究 參 與 者 … … … …

第 四 節 資 料 的 蒐 集 與 分 析 … … … …

第 五 節 研 究 信 實 度 … … … …

第 六 節 研 究 者 的 角 色 … … … …

第 四 章 結 果 與 討 論 … … … …

第 一 節 民 族 教 育 活 動 發 展 之 背 景 脈 絡 … … … …

第 二 節 民 族 教 育 活 動 課 程 方 案 設 計 … … … …

第 三 節 民 族 教 育 活 動 課 程 方 案 實 施 … … … …

第 四 節 民 族 教 育 活 動 課 程 回 饋 與 修 正 … … … …

第五章 結論與建議 … … … …

第 一 節 結 論 … … … …

第二節 建議………

參考文獻

附錄

表目次

表 3-1 研究參與者背景資料表………

表 3 - 2 本 研 究 參 與 觀 察 之 次 數 與 時 間 … … … …

圖目次

圖 2-1 Skilbeck學 校 本 位 課 程 發 展 圖 … … … …

圖 2-2 OECD學 校 本 位 課 程 發 展 的 模 式 圖 … … … …

圖 3-1 研究架構圖………

圖 3-2 研究流程圖………

圖 4-1 武陵國小推動原住民族教育活動的規劃圖………

圖 4-2 武陵國小推動民族教育初期課程設計架構圖…………

圖 4-3 武陵國小近期以民族教育為學校本位課程設計架構圖

圖 4-4 小米祭儀主題螺旋式課程模式圖………‥…

圖 4-5 小米祭典統整教學架構圖………

附錄

附 錄 一 訪 談 大 綱 … … … …

附 錄 二 民 族 教 育 活 動 課 程 文 件 一 覽 表 … … … …

附 錄 三 研 究 時 程 一 覽 表 … … … …

附錄四 布農民族植物教學計畫………

第一章 緒論

本章分做四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三 節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。以下將就各節的內容加以分述 之。

第一節 研究背景與動機

教育是一種學習的歷程，也是一種知識開發傳承的途徑。但現今的教 育制度大部分都是將各族群的兒童整合在單一的教育體系中學習，為適應 現代國家體系，學生必須適應學校的主流價值，學習主流文化，於是乎受 過學校教育的學生逐漸被主流文化所同化，反而離自身族群的認知愈來愈 遠。

近二十年來，「多元文化教育」理念的提出，對只以注重主流價值的 教育體系提出許多省思。例如：Banks 主張，學校必須採取多元文化教育 的理念，除了使少數族裔學生能夠認同自身文化之外，並使各族群兒童能 認識彼此的文化（Banks，1989、2002)；Gay（1997）則指出多元文化教育 使學生對自己的文化產生認同感，並培養社會認知。因而，認同文化差異 所引起的學習過程中的差距，以多元文化的觀點施教，才能實現機會均等 的教育理想。

自 1990 年代以來，多元文化教育關心教育中基於種族（族群）、性別、

階級所帶來教育機會不平等的問題，我國的原住民族教育便是其中族群文 化層面的重要議題。蔡中涵（1996）指出過去五十年來，我國的教育政策 無視於多民族的事實存在，教育當局也不知道南島語系民族之文化特質，

從教材的選編到施教方式，幾乎不考慮原住民的存在，導致原住民學生遭 遇諸多障礙和困擾。原住民學生在主流文化中得不到族群認同，反而成了 被邊緣化的弱勢族群，產生了自卑與迷失。牟中原、汪幼絨（1997）指出 原住民學生在學校除了漢文化的學習，更應有原住民文化素材的學習，才 有利其學習。陳枝烈（1997）更指出原住民族的文化傳承確實需要在教育 體制內予以容納，使學生能從各種不同的觀點來看世界，使其視野更為寬 闊。

由於多元文化的漸受重視，一些民族教育課程也逐漸在學校課程體制

的脈絡下開始實施，如將鄉土教學納入國中小新課程標準中，及「教育優 先區」計畫「充實原住民文化特色及設備」的補助項目實施等；不過此時 期的民族教育課程大抵以鄉土教學活動或發展學校特色的方式呈現，然各 校背景各異，課程發展也五花八門，看似多元，卻很難從課程發展的脈絡 來觀察，因此，探討民族教育活動課程發展之背景脈絡為本研究動機之一。

民國 90 年，九年一貫課程實施後，課程發展自主權下放至學校，強調 課程的融合與統整，提供了學校本位課程發展的空間；學校老師可以自主 參與課程發展的過程，針對學童生活經驗，善用學校資源、規劃目標、設 計課程內容及評量方式，以「參與」、「合作」和「共享」的方式，發展 符合在地文化的課程活動。各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程 自主」的理念激勵之下，社區文化融入在地學校課程成為各校發展特色（周 水珍，2007），帶動了民族教育活動的另一發展階段，因此，對這些民族 教育活動之課程設計做進一步的觀察研究研，即顯其必要性，此為本研究 動機之二。

然而，民族教育活動發展十多年來，雖然保障了原住民族教育的實施 權利，但原住民學校對民族教育的實踐仍然存在不少問題。例如：缺乏整 體性的拼湊式課程；文化傳承與競爭力的觀念相衝突；競賽式技藝性的內 涵缺乏民族知識體系及永續性；附加式課程擠壓課程實施時間；民族教育 師資及社區文化情境不足等。蘇美琅（2004）探討近十年來花蓮縣布農族 學校承辦傳統活動的趨勢與問題時，也發現原住民學校以比賽、評鑑當作 是學校推動文化活動的趨動力，文化活動的推動傾向表面式、象徵性的策 略；祭典儀式、文化傳承的方式偏向如何吸引裁判及眾人的目光，反而忽 略最重要的文化內涵之教學，對傳統文化造成了衝擊，也給學生錯誤的文 化訊息及態度，至此，重新審視省思民族教育活動之實施過程的重要性即 展現，此為本研究之動機三。

民國 87 年所公佈的原住民族教育法是在多元文化教育的思潮中形成 具有原住民族主體性論述的政策（張如慧，2002 )。原住民族教育法實施 後，行政院原住民族委員會陸續於各縣市補助 158 所國民中小學設置資源 中心與資源教室，後續並以競爭型計畫補助辦理原住民族教育活動。國立 台東大學原住民教育研究中心亦開始承辦原民會之「原住民民族教育資源 中心暨資源教室輔導計畫」，重點輔導各校（王前龍，2006 )。原住民族 教育資源中心與資源教室的設置眾多，為避免閒置與資源浪費及缺乏整體

推動方向的民族教育活動，透過長期追蹤輔導機制的運作，輔導各校辦理 民族教育活動；並經由原鄉輔導網路建構的串連，期能形成穩固的全國性 輔導網路（王前龍、張如慧，2007 )。由於台東縣各族群文化特色差異頗 大，必須依據族群分區整合，透過策略聯盟的運作方式，編織專業分享、

精神支持的人際網路，使各校有心人士能在自身鄉鎮、族群找到定位，強 化區內校際交流。

台東縣延平鄉武陵國小基於校長自身族群使命及多元文化教育的理 念，於民國 92 年申請獲得補助設置「原住民民族教育資源中心之布農館」，

作為台東縣布農族地區傳統文物保存、教材研發及文化教學推廣及傳承的 中心。民國 94 年起，更逐年向原民會申請辦理民族教育活動。在多元文化 教育與學校本位課程發展的結合下，武陵國小以推展布農傳統歌謠為民族 教育活動的主軸，做為布農地區傳統文化課程推動的重鎮。聘請指導的霧 鹿部落退休老師，雖非部落本地的人士，但其遵循傳統、原味並尊重在地 的教唱方法，不但使學生喜愛民族教育活動的課程，更能於無形中學會布 農文化的精華。

基於上述原因，將武陵國小推動民族教育的實施的脈絡過程及經驗整 理出來，並透過長期追蹤輔導機制，於策略聯盟的運作中分享給其他族群 的學校，做為推動原住民民族教育發展的建議，即顯其價值，此為本研究 之動機四。

第二節 研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究以台東縣布農族地區武陵國小民族 教育活動之課程發展歷程，其研究目的有四：

1.探 討 台 東 縣 布 農 族 地 區 武 陵 國 小 民 族 教 育 活 動 課 程 發 展 之 背 景 脈絡。

2.了解台東縣布農族地區武陵國小民族教育活動之課程設計。

3.了解台東縣布農族地區武陵國小民族教育活動之實施過程。

4.了 解 台 東 縣 布 農 族 地 區 武 陵 國 小 民 族 教 育 活 動 之 實 施 成 效 及 所 面臨問題。

第三節 重要名詞定義

一、布農族地區國小

布農族是台灣第四大原住民族群，人口約為四萬人，起源於中央山脈，

是台灣居住環境最高的民族。日本殖民政府為便於管理，強迫布農族遷徙 至中央山脈周邊的南投縣、高雄縣、花蓮縣、台東縣境。其文化特色是一 年中充滿多樣的祭儀。台東縣境內布農族分布於延平鄉與海端鄉，多屬郡 社群，約有 1 萬人（海樹兒•犮刺拉菲，2006）。依原住民族教育法施行 細則第三條之規定：原住民重點學校乃指原住民族地區之學校，原住民學 生人數達學生總數三分之一以上者；在非原住民族地區之學校，原住民學 生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上者。

本研究所指之「布農族地區國小」是指位於台東縣延平鄉原住民族布 農族地區武陵村之武陵國民小學。

二、原住民族教育活動

多元文化教育是一個改變僅以主流觀點看待教育的改革理念，並有多 種課程設計模式（Banks , 1989 ; Sleeter ＆ Grant . 1994；黃政傑，1995 ），

近年來我國受多元文化教育的影響如鄉土語言、原住民族教育活動，主要 是「單一族群研究」、「非正式課程附加式」的課程設計模式（張如慧，

2002）。依據原住民族教育法， 原住民教育泛指原住民的一般教育與民族 教育；「民族教育」專指「依據民族特性所設計與實施的教學活動」，旨 在幫助兒童認識並認同本族群文化（顏國樑，l998；楊孝榮，1999）。 本 研究之「原住民族教育活動」是指：台東縣武陵國民小學在設立原住民族 教育資源中心之後，持續依據當地布農族文化而設計的教育活動，旨在幫 助學生認識並認同本族群文化。

三、課程發展

課程發展的取向主要包括「學科取向」、「學生取向」、「目標取向」

與「社會取向」等課程設計理念（李子健、黃顯華，1996）。課程發展在

於展示課程計畫、實施及評鑑的過程，同時也指出課程建構中參與的人員 及參與的歷程。而課程設計則在界定課程中的要素，如學科內容、教學方 法、教材、學習者的經驗和活動等（林佩璇，2004）。課程發展是有關教 學的過程、人員組織和人際互動，課程設計則關心實體、成品，是課程決 定過程的最後產物（黃政傑，1997）。也就是說，課程發展包括所有課程 計畫、設計、課程的產品，及選擇、修正或創新研發的過程（March, Day, Hannay & McCutcheon, 2004)。

本研究所聚焦的「課程發展」是指武陵國小發展民族教育活動之課程 發展歷程，分為情境分析、課程設計、課程實施、課程評鑑等四個部分進 行探討；就課程發展的取向而言，它是較偏向於「社會取向」。

四、學校本位課程發展

學校本位課程發展（School-based curriculum development）係指以學校 的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情 境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。它是

「由下而上」（bottom-up）的課程發展；而不是「由上而下」（top-down）

的課程發展。因此，就其本質而言，它是一種學校教育人員所發動的一種 草根性和自主性活動（吳清山、林天祐，民 88）。

就本研究所關注者，「學校本位課程發展」是指武陵國小為滿足原住民 學生學習其族群文化的需求，由學校本身所進行的民族教育課程設計、實施 與評鑑。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究以台東縣布農族地區武陵國小為個案研究之場域，研究範圍乃 為以武陵國小的在地部落文化，結合學校進行本位課程發展所設計的原住 民民族教育活動課程為主，對實施的一般教育及族語教學不在研究範圍之 內。

二、研究限制

（一）

本研究以台東縣布農族地區武陵國小為研究範圍，區域狹小，同一族 群亦因所處地域的不同而有所差異，例如學校同仁的背景因素、行政措施、

社區資源環境的不同及學校本位課程發展等差異。如此交互影響下，故研 究結果不能推論至其他布農族地區國小所推動的民族教育活動。

（二）研究者背景的限制

研究者為漢族，對布農傳統文化的認知有限，雖透過閱讀相關書籍及 文獻，彌補認知的落差；但由於文化是生活及經驗的累積，需要透過實踐 方能有所體悟，而非資料所能呈現。因而研究者在分析資料時，受到文化 認知的限制。

第二章 文獻探討

第一節 多元文化教育

一、多元文化教育的涵義

Banks（1993）指出：「多元文化教育是一種思想、一種哲學觀點、一 種價值取向、一種教育的改造行動，和一種以改變教育的慣性結構為主要 目標的過程。」。多元文化教育的成分，呈現了兩個重要的核心，即「指 明差異的現象」及「探討如何處理差異的現象」。指明差異的現象，形成 了文化多元論，強調每個個體及族群，不必放棄自己獨特的認同，有權利 參予社會各方面的活動。探討如何處理差異的現象方面，元文化教育主張 面對各種差異，在保有自身文化特質的同時，也隨時與差異接觸，吸取差 異文化的精華，促使本身文化的創新與進步不斷變遷（陳美如，2000）。

Bennett（1995）認為多元文化教育是建基於民主價值和信念上的教學 途徑，包含下列四個面向：

（一）是一種運動（movement），它的目標在於轉換學校整體的環境，

提供少數族群學生教育機會平等及公平的待遇，幫助他們在面對學校時解 決許多的問題。

（二）是一種課程設計途徑（curriculum approach），使學生能認識與 了解各民族與國家之間文化的差異、歷史及貢獻；致力於將多元民族及全 球觀點注入以往為單一民族所設計的傳統課程裏。

（三）是一種過程（process），使個人具有多元文化能力並發展多元 的知覺、評鑑、信仰及行動的能力。

（四）是一種承諾（commitment），透過適當的理解、態度、社會技能 的發展，對進而對抗種族、性別及其他各種形式的偏見和歧視。

Sleeter (1996）認為多元文化教育不是一個增加的方案，而是改變學校 的歷程，主要目的再提昇教師對多元文化教育的關心、能立即對多種族學 生的正確觀點，承認人類差異的本質，主張透過教育及社會整體的努力促 進社會正義。

江雪齡（1996）將多元文化教育定義如下：

1.是一種教育哲學，此種哲學植基於所有教育系統都要將文化的

多歧概念當作基本的考量。

2.關懷及代表全體國民，它並不是用來安撫少數族群，它是一種 好的教學法。

3.涵蓋了所有的科目。

4.只關切教師如何教，也包含教師如何交的內容。

5.應被視為每一個學生對他們的受教育的經驗感到正向及良好，

哪怕他們曾耳聞有關於族群負面的事情。

6.鼓勵團結，卻不一定人人都一樣。

7.對任何人都是重要的。

8.目標是再創造一個較美好的民主社會。

9.是一個過程，因此必須發展出整體系統。

洪若烈(民 88)認為多元文化教育的理念為關懷少數族群與尊重族群文 化的差異。透過課程的實施，學生能更加瞭解不同族群的文化，消除文化 偏見與歧視，為促進社會公平與族群和諧來努力。

陳美如（民 89）則提出多元文化教育是民主社會的基礎，正視並尊重 每一種文化的價值與差異，其可促進公理正義，自由和平的生活，使得不 同民族、階層、性別、語言、宗教、特殊學生，皆能獲得公平的教育機會，

並且相互尊重、包容及欣賞。

綜觀國內外學者所述，多元文化教育主要可歸納為以下幾項重點：

（一）多元文化教育是一種理念、理想或概念：設法改變學校的組織結 構或運作方式，使來自不同團體的學生，在學校中，不會因其性別、社會階 級、族群、種族以及文化特性的不同而不能享有同等的學習機會。

（二）多元文化教育是一種「教育改革運動」：改變學校的整體環境，

提供公平的學習機會，平等對待所有群體的學生，達到教育機會均等。

（三）多元文化教育是一個「持續不斷的歷程」：教育機會的公平以及 完全消除歧視等，需要不斷的持續，以發展出多元文化知覺、評鑑、信念及 行動的能力。

（四）多元文化教育需透過「課程設計途徑」加以實踐，使學生認識與 了解現今各民族與國家間的文化差異、歷史及貢獻，融入過去專為單一民族 所設計的統整課程中。

（五）多元文化教育期能透過適當的理解、態度和社會行動技能的培 養，進而對抗種族、性別及其他各種形式的偏見和歧視。

（六）強調容納區域內文化與文化間的理解與和諧，考慮機會的均等及 對人類的真誠關愛，要學生從種族平等和差異中獲得自由。

綜上所述：多元文化教育是一種思想、一種哲學，也是一連串的行動 與過程，透過教育改革的運動，讓不同文化背景及弱勢族群的學童，都能 享有受教育的公平對待及機會。多元文化並存的民族教育課程，即是以原 住民為主體，結合社區、部落文化所實施的課程，達成實踐多元文化教育 的目標。

二、多元文化教育的目標

Gollnick（1980）從社會正義、人權、尊重的角度提出多元文化教育 具有下列五項目標：

1.不同文化強度和價值的提升。

2.尊重人權，並尊重與自己不同的他人。

3.增進人類選擇權。

4.主張機會均等及社會正義。

5.促進個群體間權力分配的均等。

Banks（1994）歸納多元文化教育的主要目標如下：

1.增加教育的平等，使文化背景與學校文化有差異的學生，有更 多學業成功的機會。

2.增加來自多元族群學生教育機會的均等，讓學生有公平的機會 學習。

3.幫助所有學生（包括主流文化學生）發展知識、技能及態度，

以對未來的國家社會有所貢獻。

4.幫助學生發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國界線。

Gay (1995)認為多元文化教育的目標包括個人與社會二大面向，個人 目標包括自我肯定、認同差異、不同文化團體增能；社會目標則是提升對 不同文化團體的理解與態度，使社會呈現多樣化並回應文化差異，其目的 如下：

1.使來自不同種族﹑性別﹑族群及社會階級背景的學生能發展出 基本的學術能力。

2.教導學生尊重及欣賞自己和其他人的文化。

3.克服種族主義及偏見的態度。

4.了解造成現今族群疏離及不平等的社會歷史、經濟及心理因素。

5.對於真實社會的族群、種族和文化問題，提供批判分析以及明 智做決定的能力。

6.幫助學生從較為人性、正義、自由及平等的觀點來看待事情，

以及達成此目標的知識和技能。

黃政傑、張嘉育（1998）指出多元文化教育的目標是：

1.改造學校整體教育環境，以符合學生的文化、行為與學習方式，

使不同族群學生享有均等的教育機會，提升其學業成就。

2.教導對族群多樣性的尊重，認識文化差異的特性與價值，以促 進人類不同生活抉擇的機會。

3.發展學生於多元文化社會所需的知識﹑技能和態度，促進族群 的和諧與共榮共存，進而達成四海一家、世界大同的理想。

綜上所述，多元文化教育的目標在以平等、公正的民主理想拉近和社 會實踐之間的距離，減少社會間的差別待遇，促使每個來自不同社會階層、

種族、文化和性別團體的學生都能夠享有公平的學習機會，透過自我尊重 (Self-esteem)建立自我的價值感，認識並珍惜自己的文化特質和歷史成就 ， 並經由對他人的欣賞和理解，學會接納尊重其他族群，進而促進全人類的 社會公平與機會均等，解決社會問題。本研究所指民族教育活動課程，即 以原住民學生為主體，所進行的在地化課程發展過程，提供一個體或族群 機會均等的教育環境。使學童了解及尊重自己和他人的文化，養成跨文化 的能力，協助學童建立自信心，並了解族群文化的內涵。

三、多元文化教育課程設計

要達成多元文化教育目標，必須做好課程設計的工作。多位學者專家 提出許多發展多元文化教育課程設計的相關主張：

Banks (1994） 將 族 群 文 化 的 內 容 統 合 到 學 校 課 程 中 ， 並 依 統 合 的 程 度，將課程區分為四種設計類型：

（一）貢獻取向（contributions approach）：此一取向是把少數族群團 體的英雄、節慶及一些片斷的文化，加入主流課程中，仍以主流文化的人、

事、物為核心，未將探討的人、事、物置於少數民族群體之脈絡，以探究

其意義與重要性。

（二）附加取向（additive approach）：不改變課程結構，把民族教 育有關的內容、概念、主題和觀點納入課程之中，通常以增加一本書、一 個單元或一個課程的方式來實施。

（三）轉化取向（transformation approach）：改變課程結構和基本 假設，使學生能從不同族群文化的觀點，來探討概念、問題、和事件。其 優點在於可以使學生瞭解不同族群文化對整體社會文化形成的貢獻，減低 種族偏見，鼓勵弱勢團體自覺。

（四）社會行動取向（social action approach）：除了讓學生從不同 族群的觀點探討社會重要議題，並進一步針對社會問題作成決定，採取反 省性的行動。

Grant & Sleeter (1994)在探討種族、階級、性別、特殊性和教育改革 之關係時，指出多元文化課程的設計有幾個途徑。

（一）教導取向途徑：加強學習落後的特殊族群學生其認知技能、概 念、資源、語言和價值的教學，使其趕上其他學生，以適應主流文化的社 會生活。

（二）人際關係途徑：提昇學生的自我概念，減低對他人的刻板印象 與偏見，進而培養容忍與接受目前的社會結構的態度。

（三）單一團體研究途徑：增進學生對所屬族群歷史和文化的了解，

提昇所屬族團體的力量和社會地位，促進社會公平性和文化多元性。

（四）多元文化教育途徑：希望透過學校整體改革的過程，促進學校 內學習機會均等，維護社會正義與文化多樣性。

（ 五 ） 多 元 文 化 社 會 重 建 途 徑 ： 培 養 學 生 促 進 社 會 結 構 均 等 的 社 會 行動能力，促進學校學習機會均等。

黃政傑（1993）針對多元文化教育課程的設計途徑，提出十個多元文 化課程的設計模式。

（一）補救模式

課程是由優勢族群依其經驗、觀點和文化所界定。對於非優勢學生則 安排各種補救方式，以協助提升其能力和表現，引導趕上其他學生。

（二）消除偏見模式

檢討傳統課程中對於各種觀點、價值和文化的偏見和岐視，詳加檢討 後加以調整或刪除。

（三）人際關係模式

不單是消極地刪除課程內容之偏見，更積極地納入人際關係的內容，

以促進族群間彼此之尊重、關懷與和諧。

（四）非正式課程模式

維持主流課程的基本結構、目標和主要特質不變，並把少數族群的英 雄、節慶及不相關聯的文化因素，納入課程中施教。

（五）正式課程附加模式

包括兩種方式，其一是獨立開設一門族群研究的課，如原住民研究；

其二是以單元或課的方式，將族群文化的內容，分散到正式課程的相關科 目或所有科目中來施教。

（六）族群研究模式

在主流課程中，針對某一族群獨立開設一門研究的課，探討特定族群 的文學、歷史、文化及其未來展望等。

（七）融合模式

將各種多元文化的內容，融入各相關科目的各個單元中，看不出族群 內容與主流課程的明顯分野。

（八）統整模式

以社會事件或歷史事件為核心，替代學科知識的主題，然後探討各種 文化對於該事件的觀點、感受或經驗。

（九）社會行動模式

以歷史或社會事件為焦點，來統合各文化的觀點、經驗或感受；更進 一步由學生對此一事件作成相關決定，付諸行動，以便進行社會改革。

（十）整體改革模式

改變整體的學校教育過程及其中的相關因素，以達多元化教育的目標。

改革的項目包括正式課程、非正式課程、潛在課程、學校政策、教學方法 與策略、資源分配、社區參與等。

綜合上述學者的說法，多元文化課程設計模式大抵分為兩種類型，其 一是在既有學校課程上附加族群文化內容，如 Banks 所指的貢獻模式和附 加模式、黃政傑的補救模式、人際關係模式、正式課程附加模式和族群研 究模式等。其二是改變既有學術架構，融入族群文化內容，如 Banks 的轉 型模式和社會行動模式，黃政傑的融合模式、統整模式、社會行動模式和 整體改革模式。第一種類型涉及的課程改變範圍較小，較適合課程改革的

初階段來實施。第二類型大幅調整課程目標、典範、架構和內容，較能反 映多元文化教育的精神，但牽涉到的課程改革工程浩大，實施困難度較大

（陳麗華，2000）。

本研究個案學校基於文化傳承及多元文化教育的理念，設置布農族資 源中心，辦理台東縣布農族地區民族教育活動。上述之民族教育活動較符 合「單一族群研究取向」的多元文化課程設計理念；在黃政傑（1995）所 整合的模式之中，大都屬於「非正式課程附加模式」或「族群研究模式」，

少數採取「融合模式」。

四、我國多元文化教育之實施

綜合竇金城（2005）及許雅惠（2004）的研究，我國近年來多元文化 教育實施的可從下列看出：

（一）鄉土教育的重視

鄉土教育的問題，是台灣地區非常獨特的一項多元文化教育課題。從民 國80年代興起的這波鄉土教育的熱潮，其基本訴求的是台灣人民久受壓抑之 主體意識的覺醒，所代表的是台灣人民重塑文化認同的一種努力（張建成，

2000）。

（二）教育優先區的規劃

教育部於民國 84 學年度開始以地域的差異及與政策配合狀況等項目 作為另一套經費補助的標準（張建成，民 89），辦理教育優先區計畫，期 能有效解決地區性的教育問題及平衡城鄉教育差距，讓「教育資源分配合 理化」與「教育機會實質均等」之理想目標得以逐步實現。

（三）兩性平等教育委員會的成立

教育部於民國 86 年成立「兩性平等教育委員會」，頒布「兩性平等教 育實施方案」作為兩性平等教育政策依據，負責兩性平等之宣導及指導規 劃、兩性平等教育課程研究、設計及教材編製、強化學校教師兩性平等教 育知能等其他有關兩性平等教育之工作。

（四）行政院原住民委員會的成立

民國 86 年正式成立了「行政院原住民委員會」，民 87 年頒訂「原住 民族教育法」，其精神主要在落實多元文化教育，提出尊重原住民文化主 體性與原住民教育權之自主性，營造多元文化的教育理念。

（五）國際原住民年

國際組織將 1993 年定為「國際原住民年」，以喚世人對原住民的關懷 與重視，我國亦順應此股世界潮流。

（六）各大學設置相關研究中心

設置「原住民教育研究中心」，以研究原住民教育問題，促進原住民 教育的研究與發展，其他如「兩性研究中心」、族群關心研究所及多元文 化教育研究所…等，以期加強多元文化教育的研究與人才的培育。

（七）九年一貫課程實施

實施九年一貫課程，培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、

鄉土與國際意識，尊重並學習不同族群文化，瞭解與欣賞本國籍世界各地 歷史文化，並學會互信、互賴、尊重的多元文化觀。而九年一貫課程實施 之後的鄉土教育，從 85 年課程標準的「鄉土的鄉土教育」，轉變成「教育 的鄉土教育」，亦即，應回歸到社會學習領域，在課程實施上強調「學校 社區化，社區學校化」，使整個社區資源都成為學生學習的資源（譚光鼎、

劉美慧、游美惠，2008）。

綜上所述，多元文化教育是強調公平正義的教育，它讓弱勢的學生得 以接受到合情合理的教育，讓教育者能藉著多元文化觀點因材施教，並且 讓所有學生體認文化之間的差異性，在多元文化教育的薰陶下，幫助他們 發展具有批判和帶有能力的公民，學習對文化差異性的包容進而尊重與互 相欣賞彼此的文化。

本研究的民族教育活動課程即是以多元文化教育理念所提出的課程方 案，讓弱勢的原住民學生能以自身族群為主體學習民族教育，實現教育機 會均等的理想，培養尊重關懷的生活態度，並達成教育傳承文化的目的，

建立和諧平等的族群關係。本研究所進行的原住民民族教育活動，可算是

附加取向，以添加的方式在課程中加入特定族群的相關議題或概念；單一 團體研究途徑或族群研究模式，強調使學生理解自己族群的文化和提升此 族 群 學 生 的 能 力 ， 增 加 其 自 覺 與 自 信 ， 以 為 受 壓 迫 族 群 賦 權 增 能

（empower)，提供他們進行社會改革基礎的理想。

第二節 台灣原住民族教育的發展

本節要探討的是我國原住民族教育政策的發展、原住民族教育課程的 政策，原住民民族教育的實踐及問題分析。

一、我國原住民族教育政策的發展

依據原住民族教育法第四條之規定：原住民族教育係為原住民之「一 般教育」及「民族教育」之統稱，「一般教育」係指依原住民學生教育需 要，對原住民學生所實施之一般性質教育；「民族教育」係指依原住民族 文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。（行政院原住民族 委員會，民 93 )，以下就我國原住民教育及原住民民族教育的發展歷程進 行探討。

分析各國原住民的教育政策，大致可分為三個階段：第一個階段基於 殖民主義與文化霸權的心態，採同化、融合政策的政策；第二個階段則實 施統合政策，以福利政策對待和保護弱勢族群的；第三階段才開始尊重原 住民族文化主體性，採多元文化政策（李瑛，2000）這些原住民基本政策 包括同化、支配、整合及多元等類型，台灣原住民教育政策的發展歷程與 其頗為相似。

周惠民（2007）根據台灣社會發展脈絡、政府相關法令與教育政策的 實施，以及參考相關學者著作（教育部 1994、1997 , 1998 , 2004 , 2006 ； 蔣嘉媛 1997 ：顏國樑 1997 , 2002 ) , 將原住民教育政策的發展歷程分為下 列三個時期：

（一）同化融合時期

台灣光復初期，原住民學生受教育機會不易，教育水準遠落後於 非原住民。政府藉由積極性的差別待遇（positive discrimination ) ，提 供台灣原住民學生就學與升學的機會，縮短原住民與非原住民之間的

教育差距，以落實社會公平正義的理念。在以主流價值為主的同化融 合政策影響下，原住民教育的發展不僅不能兼顧原住民社會文化特 色，反而讓更多的原住民學生在接受漢人觀點的課程教學後，加速了 原住民文化與語言的流失。

（二）多元開放時期

經濟、政治與社會價值觀的多元化，提高弱勢族群對教育的期望。

政府一方面幫助原住民適應現代社會生活；另一方面則加入尊重和維 護原住民語言文化，以保障原住民文化之發展，其措施包括推動「教 育優先區計畫」、實鄉土文化教學及母語教學等。由「同化融合」走 向「多元尊重」，以逐步保障原住民教育權益，提昇原住民族教育文 化。然而，此一時期的原住民教育政策，以教育行政機關為主導，缺 乏原住民主體性與系統性的規劃與實施，使得原住民族教育無法進一 步推展。

（三）主體發展時期

民國 87 年「原住民族教育法」公告實行，開啟以原住民為主體的 原住民族教育政策。原住民族教育法明確揭示原住民族課程改革，以 尊重原住民學生學習的主體性，進而發揮適性教育的需求為日標。不 論在課程內容的組識、選擇與評鑑方面，皆應有原住民代表參與規劃 設計；師資的任用及進修方面，規定各級學校應優先聘任原住民各族 教師且必須修習原住民民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之 專業能力，奠定了原住民為原住民族教育之主體地位。

國內學者周水珍（2007）針對我國原住民民族教育課程政策的發展將 其階段大致分為四期，說明如下：

（一）渾沌期（1990 以前）

實施的原住民的教育，仍以漢族文化為中心，重點在如何改進原住民 的生活教育。相關的教材雖加入原住民族的文化內涵，但並未全受重視，

民族教育仍處於渾沌不明的狀態。

（二）萌芽期（1991-1995）

教育改革及本土化的理念漸受到重視，並著手進行原住民教育相關議題的 研究或相關教材的編輯，開啟原住民民族教育課程的發展。此階段的發展 重點在於為編輯原住民鄉土教材而進行原住民族學校教師的培訓及發展以

「社區本位」的鄉土教育作為民族教育課程以族語教學及鄉土在地教材的

發展為主。

（三）成長期（1996-2000）

推動教育優先區計畫，提供「積極性差別待遇」的補償措施，以解決 原住民教育的特殊問題，維護原住民兒童的受教權（教育部，1996 ）。其 中「發展原住民文化特色與設備」項目，不但提昇學校的教育品質，同時 也建立原住民族的文化特色，原住民學校已由在地課程的開發，進而著重 民族文化技藝的教學。民族文化教育受到重視，並且形成學校的特色課程。

（四）熱絡期（2001-至今）

2001 年九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主，建立學校本位課 程，社區文化融入在地學校課程成為各校發展的特色，各原住民族學校在

「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵下，紛紛將族群文化作為學 校教育發展的特色，原住民民族教育已普遍成為原住民族學校的校本課程

（倪明宗，2006 ）。

從上述之原住民教育政策的發展歷程，大致可看出台灣原住民的教育 政策，都隨著社會經濟與民主政治發展有所更新與調整。雖然在數十年內 有所進展，但仍不脫主流文化的的影響，距離以原住民族為主體性的教育 政策仍有一段差距。本研究探討的原住民民族教育的學校本位課程發展，

是以原住民學生為主體，族群、社區歷史文化為情境脈絡，以多元文化觀 建立符合原住民需求的教育體系、傳承族群文化，使原住民學校真正與社 區、族群融合一體。

二、我國原住民民族教育課程政策內涵

1997 年的憲法增修條文第十條明示：國家應肯定多元文化，並對原住 民語言及教育文化給予保障及維護。從民族及多元的角度來看原住民議 題，已成為我國發展原住民教育政策的基本理念之一。「原住民族教育法」

及其施行細則，最重要的核心概念，即是以原住民為主體，建立符合原住 民需求的教育體系（張如慧，2002）。

民族教育的目標希望原住民在主體文化的追溯、學習、創造過程中，

得以成為一個主體（李文富，1999）。民族教育法，不但使原住民得以維 護發揚傳統文化，也使其得以掌控自己民族文化傳承，享有民族教育的決 策參與權，確立了民族教育在法律上的地位與必要性。依據原住民族教育

法規定，原住民教育的實施機構應由教育部及行政院原住民族委員會共同 推動。兩部會所推動的法案及計畫，即在達成「維護創新傳統文化，積極 參與現代社會」的基本核心。與過去最大的差別，即是尊重差異的理念獲 得了重視，並維護創新原住民文化。

原住民教育之目標是期待建立符合原住民需求的教育體系，「原住民 族教育法」第十一條及十四條規定，可視原住民學生需要設立「原住民中 小學」、「原住民教育班」及「原住民民族教育資源教室」等，以利原住 民學生就學，並進行民族教育，維護其文化；其課程內容，應依原住民族 歷史、語言、藝術及價值體系來辦理。陳伯璋、李瑛（1999）亦指出，原 住民民族教育是原住民文化本位的教育。然而，政策措施僅從技術面著眼，

對原住民教育成果而言並不顯著，而顯得相當有限。

周水珍（2007）從我國原住民族教育相關法令規範內容，歸納原住民 民族教育課程政策的重要內涵如下：

（一）多元文化並存的民族教育課程

我國由憲法、原住民族基本法、原住民族教育法之內涵，均一再宣 示要落實多元文化教育，原住民族教育的發展與多元文化教育具有重要 的關聯性。多元文化並存的教育概念，不僅在原住民族學校實施，更必 須落實在所有的學校教育中。

（二）民族文化傳承的民族教育課程

民族教育的主要目的就在延續民族命脈，傳承民族文化。原住民族 教育法明文規定，原住民族學校安排族群部落傳統文化的課程與活動，

透過正式課程、非正式課程及潛在課程實施。

（三）民族自主的民族教育課程

由憲法增修條文規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之 民族教育權，以發展原住民之民族教育文化。原住民可依民族自主性，

選擇願意接受民族教育，即應受到政府的保障，發展屬於本族的民族教 育課程。

（四）民族教育資源教室推展民族教育課程

原住民族教育法及其施行細則皆規範，原住民學校均應實施民族教 育及設立民族教育資源教室，不但提供文物的收藏與展示，進行教學之 研發與推廣，也是學校與社區發展民族教育課程的專責機構，聯繫及整 合各項資源。

（五）民族教育師資的培育

原住民學校有其文化的特殊性，為求教學的品質及文化傳承的真實 性，強調教師必須具備族群文化的素養外，且須修習原住民族文化或多元 文化教育課程，強調教師具族群文化素養的重要性。

綜合上述而言，目前的原住民族教育政策是以原住民為主體，所建立 符合原住民需求的教育體系；多元文化尊重差異的理念使原住民更認同自 身文化價值，但措施僅從技術面著眼，原住民族的教育問題仍舊存在。

三、原住民民族教育的實踐及問題分析

（一）原住民民族教育的實踐

依據「原住民族教育法」之規定，原住民學生達一定人數或戰三分之 一以上的原住民學校須設民族資源教室或由直轄市、縣（市）主管機關擇 定一所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級學 校推動民族教育。自該法公佈以來，行政院原住民族委員會已補助 16 個縣 市 26 所國中小學設置資源中心；補助 12 個縣市 132 所國中小學設置資源 教室，合計 158 處（王前龍，2006）；由於欲落實原住民族教育法所規劃 的雙軌制的原住民族教育制度有其困難，因而原住民族教育資源中心及資 源教室的設置便成為原民會落實民族教育的重要機制，並由各大學原住民 教育研究中心分區輔導其辦理的「原住民族教育活動」，並建構簡易可行 的長期輔導機制，使其發揮功能（王前龍、張如慧，2007）。

國內學者陳枝烈（2007）分別就憲法、原住民族基本法及原住民族教 育法三種法令分析，指出原住民應擁有接受民族教育的權力。不過現有的 教育制度並沒有提供給原住民選擇接受民族教育的機會及亦未設立民族學 校，違反憲法「政府應依原住民知民族意願」的規定。原住民族教育法雖 以完成立法但卻仍然處於邊陲附加的地位，未獲平行等同的位階。

陳枝烈（2007）也將針對近十年來實施的民族教育，分別從學校中的 民族教育及社區中的民族教育兩方面來檢視，茲將其說明如下：

1.學校中的民族教育

1989 年率先由台北縣、宜蘭縣、屏東縣等三縣，在少數國小中進行母 語教學，這時期的原住民語教學並不是正式課程，也未形成一個穩定的民 族教育制度。1993 年「鄉土教學活動」納入正式課程實施，每週一小時，

但課程實施時間不足，成效不高。之後教育優先區計畫及「九年一貫課程」

的實施後，各校為發展學校本位課程及特色，才更積極的推展民族文化。

行政院原民會也自 2003 年開始補助設有原住民資源教室（中心）的學校辦 理民族教育。不論教育部或原民會補助辦理的民族教育課程，大多不外乎 以教學、技藝及技能三方面為主，實施時間大都利用學校的彈性時間或以 附加式課程進行。實施階段以國小為主，反觀中級或高等學校民族教育的 實施則是微乎其微。

2.社區中的民族教育

原住民民族教育除了於學校中推行以外，部落或都會區也開始進行一 些民族文化教育，例如以原住民國民中小學學生為對象的青少年文化成長 班、語言文化藝術研習班、原音採集、部落生命歷史及文化人才培訓及 2002 年開辦的原住民部落大學等，對於民族教育的推展產生。

綜上所述，可歸納出民族教育課程必須獲得實質的相等位階，且必須 結合社區、學校、家庭的力量來實施，共同推展民族教育工作。民族教育 課程不能僅在教育機構實施，並且將其延伸成到整個社會。

（二）原住民民族教育的實踐問題分析

王武榮（2003）以台東縣為例，探索原住民國小教育與傳統文化傳承 之相關研究，透過文獻分析與調查研究發現：實施傳統文化傳承教學時，

以師資難覓及設備經費欠缺為主；實施原住民傳統文化教學之學校教育人 員缺乏相關法令認知；使命感是原住民傳統文化傳承教學的無形動力；教 學成效與教學時數有絕對的關係。

蘇美琅（2004）探討近十年來花蓮縣布農族學校承辦傳統活動的趨勢與 問題。發現原住民教育策略，原住民學校以比賽、評鑑當作是學校推動文化 活動的趨動力，偏向技藝之精熟與精緻，以吸引裁判及眾人的目光為主要訴 求，使各校實施傳統文化的內容漸趨一致，文化活動的推動缺乏多元，傾向 表面式、象徵性的推動策略，忽略提昇學生的文化認知及內涵，對傳統文化 造成了衝擊，也給學生錯誤的文化訊息及態度。

倪明宗（2006）研究指出：原住民教師認為原住民民族教育對原住民族 未來的生存發展有重大影響；原住民民族教育能讓原住民學生從小建立族群 認同與自信，並培養多元文化的胸襟；原住民國小必須以民族教育課程為學 校本位課程，避免原住民族群文化消失不見；原住民國小目前民族教育的實

施情形令人滿意，但仍有師資與經費不足、課程教材缺乏、家庭與社區教育 無法配合、政策未明確規範等困難。

陳枝烈（2007）則指出原住民教育活動有缺乏明確教育目標；缺乏規 劃與培訓；偏重技藝與族語層面，未能涵蓋民族文化的各層面；附加與專 案式的民族教育課程，缺乏系統性的規劃；及缺乏與生活互動、結合的實 施過程等缺失，造成民族教育的實踐不足。

周水珍（2007）以訪談的方式發現原住民學校對民族教育課程政策的 實踐上，產生了不少問題，諸如：文化傳承與競爭力觀念衝突，無法安心 實施民族教育；.民族教育的概念不清楚，偏重技藝性的民族教育課程；.

各自表述的民族教育，缺乏民族知識體系的課程；專案式民族教育課程，

缺乏系統性的規畫；拼湊式的民族教育課程，缺乏統整性的課程設計；競 賽式的民族教育課程、缺乏永續性的課程實施；因人而異的民族教育課程，

影響課程發展方向；附加式的民族教育課程，擠壓課程實施的時間的精神；.

缺乏民族教育師資，影響民族教育的品質；社區缺乏文化情境，無法提供 深化學習的機會。

綜上所述，原住民族教育發展已進入主體開放期及熱絡期，雖有制定 許多以原住民為主體的教育方案與計畫，但是在實際施行層面仍出現許多 問題，需要去探究；本研究個案即在探究布農族地區學校發展民族教育活 動課程的脈絡、課程設計及衍生的問題，找出發展原住民民族教育的方向。

第三節 原住民族教育課程發展相關研究

九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主，社區文化融入在地學校課 程成為各校發展特色（周水珍，2007）。原住民族教育已普遍成為原住民學 校的校本課程（倪明宗，2006）。因此，原住民族教育活動課程的實施，也 就是一種學校本位課程的發展。本節要探討的是學校本位課程發展的概念、

民族教育課程發展相關研究及布農族地區民族教育課程發展相關研究。

一、學校本位課程發展的概念

（一）學校本位課程發展的定義

英國與澳洲全國課程發展失敗後所提出的理論與名詞；之後諸多學者對學 校本位課程發展提出看法，最常見的定義說明如下：

Skibeck（1976）學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學生學習 方案的規劃、設計、實施和評鑑。

OECD (1979）則認為學校本位課程發展是學校自發的課程發展過程，

過程中需要中央與地方教育當局的權力、責任重分配。

Egg1eston ( 1980）認為學校本位課程發展是一種過程。在此一過程 中，學校運用有關的資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展適 合學生需要的課程。

黃政傑（1985）認為學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為背 景，透過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權 力與責任，由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程昀 計畫、實施與評鑑。

Marsh 等人(1990）則認為學校本位課程發展是一種強調「參與」、「草 根式民主」的課程發展口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經 驗的教育哲學；也是一項課程領導與組織變革的技巧。

張嘉育（1999）認為學校本位課程發展係指學校為達成教育目的或解 決教育問題，以學校為主體，由學校相關人士如校長、行政人員、教師、

家長、社區人士主導，所進行的課程發展歷程與結果。

林佩璇（1999）認為，學校本位課程發展為「依據學生所在的地區及 學校 環境脈絡，結合同一校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與 課程的研發、選擇、或採用課程教材以配合學生的學習需要」。其特點

（1）學校本位課程發展是相對於國家課程發展的概念。

（2）學校本位課程發展是以學校為課程發展中心，突破教師本位的 限制，結合群 力的過程。

（3）課程發展是一個不斷修正的過程。

白雲霞（2003）認為學校本位課程發展係由課程的主體—學校相關成員 考量相關法令、規範、地區及學校特色需求，在共同合作下，不斷的詮釋、

對話溝通與抉擇，形成有意義的課程網路的一種動態、循環、開放的歷程。

綜合上述學者的說法，對學校本位課程的定義，大致可歸納如下意涵：

1.以學校課程發展為主體，適時結合校內外各種人力、資源的運用與 整合。中央、地方和學校三者的權力與責任之再分配。以學生的需求為課

程發展的起點，重視課程規劃的成果，也強調過程中學校社群成員的參與 和學習，更強調課程的發展、實施與評鑑並重。

2.重新定義教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業，將 課程研究、課程規劃與課程實施結合為一體。強調教育環境相關人員的「參 與」及「由下而上」的共同建構課程。

3.強調課程的多樣化、地方化以及適切性，同時可立即回應社會、社 區、學校與學生的需要。使課程潛能獲得了重視與理解，而有助於課程改 革的達成。

原住民民族教育的學校本位課程發展，是以原住民學生為主體，族群、

社區歷史文化為情境脈絡，結合學校內外在的人士與資源，所進行的一種課 程在地化的發展過程與實踐結果。提升學生學習興趣，增進學生學習成就，

傳承族群文化，使原住民學校真正與社區、族群融合一體。

（二）學校本位課程發展的範疇

Craig（ 1980） 提 出 一 個 架 構 ， 從 課 程 發 展 的 途 徑 、 課 程 發 展 的 單 位 、 課程發展的重心三個層面來探討學校本位課程發展的性質。

Marsh 等人（1990）將學校本位課程發展區分為投入的時間、活動的 形式、參與的人員三個變項：

林 珮 璇 （ 2004） 綜 合 歸 納 Craig 與 Marsh等 人 的 分 析 ， 將 學 校 本 位 課 程 發展的型態分活動形式、參與的人員及時間的規劃等三方面描述如下：

1.活動的形式方面，包括特殊活動領域的探討、選擇現行的課程、

改編現有的課程、創發新課程等。

2.參與的人員方面，包括學校內部教師的參與，以學校為整體單 位，結合社區內不同學校的教師及行政、學術單位共同參與發展等。

3.時間的規劃方面，包括短期、中期、長期的課程發展規劃。

以原住民民族教育課程作為學校本位課程發展的範疇，可以擴及任何正 式、非正式或潛在課程當中，參與的人員可從傳統知識與文化的傳授中自行 選擇適合學生學習的內涵，並規劃出長期的課程發展。

（三）學校本位課程發展的程序

1.Skilbeck學校本位課程發展的程序

Skibeck（1976）認為學校本位課程發展的實施程序主要有五大步驟：

首先學校必須分析情境，然後依據情境分析的結果擬定適切的目標，同時建 構適切的課程方案，接著進行解釋、付諸實施，並進行追蹤、回饋評估與方 案的重建。

（1）分析情境：包含校內外因素。外部因素如社會變遷、社區價值 觀、教育系統要求或教師支持系統等，而內部因素如學生身心發展、能力 與需求、學校權力結構、資源的配合情形等。

（2）準備目標：目標的陳述應包含學生、教師的行為及學習結果種 類的陳述，以及學校的預期結果。

（3）建構方案：方案應載明教學活動設計、達成目標所需的教材、

設計適當的教學環境、人事配置與角色的定義。

（4）解釋與實施：把 方案解釋給參與者了解，參 與者的共識越高，

實施時遇到的阻力會越小，面對困難也比較能找到解決的策略。

（5）追蹤與重建：建立明確的評鑑工具與評鑑模式，透過追蹤、溝 通機制來蒐集資料，以了解目標與執行的差距，判斷是否重新設計方案。

Skilbeck 的模式強調學習情況是課程發展的主要問題，先就學校情境 做出評估，然後才做出課程設計，鼓勵設計者考慮其所需要改變的情境，

而非實施預先設計好的課程策略。

圖 2-1 Skilbeck 學校本位課程發展程序（Skilbeck,1976,161）

準 備 目 標 分 析 情 境

建 構 方 案

解 釋 與 實 施

追 蹤 與 重 建

2.OECD 學校本位課程發展的程序

OECD 則認為學校本位課程發展旨在建構符合學生需要的課程，因此 課程規劃應從學生分析入手；其所提出的程序如下：

（1）分析學生：了解學生的年齡、社經背景、先備知識能力等情況。

（2）分析資源與限制：分析資源與限制應掌握教師人數、教師經驗、

教師知能、經費、外部支援、課表彈性、家長與學生以及行政 當局的反應。

（3）訂定一般目標：指教育的價值或哲學。

（4）訂定特殊目標：指學生歷經學習後，所應具備的能力。

（5）確立方法與工具：確認達成目標的適切方法與工具

（6）評鑑學生的學習：考慮是否採取比較評鑑方式，對學生的學 習結果評鑑，藉以判斷課程方案的成效

（7）分配資源、人事設備與時間：重新配置空間、課表、人力做 好各種有關的準備。最後實施，並進行評鑑與修正。

（8）實施、評鑑與修正：應兼顧認知、技能和情意的目標，建構 客觀、科學的指標作為評鑑依據，同時應長期持續地定期追 蹤評鑑。

此八大步驟雖有邏輯上的順序，但實際進行時可以任何一點為起點，

同時也要考慮如何與其他七項配合，不過其核心在學生身上，以學生為主 體來思考（張嘉育，1999）。

圖 2-2 OECD 學校本位課程發展程序（OECD,1979,36）

（四）影響學校本位課程發展的因素

Harrison(1981)將影響學校本位課程發展的因素歸納為四個次級系統。第 一是課程次級系統，包括情境分析、對外界回應、課程意圖、運作課程和知 覺課程；第二是資源運用次級系統，包括：經費、空間、時間、家長，和教 材與人力的管理與使用；第三是結構次級系統，包括學校教職員的角色分 工、法令規章、權力的定義與工作條件和期望等。第四是人際關係次級系統，

指學校內部成員及決策過程、小組型態、意見分享等。

Marsh 等人(1990)分析不同國家課程發展的實例，指出影響學校本位課 程發展的因素包含參與者的動機、參與者對課程革新的興趣、參與者的控 制、責任、和隸屬感、活動的型態、學校氣氛、領導者、時間、資源、以及 外在的支援。

國內學者林佩璇（民89）認為影響學校本位課程的要素可歸納為五系 統：外在環境系統：係指政治、社會、文化、以及教育的因素；學校系統：

係指在學校內教師能夠自主參與課程決策的程度；課程系統：係指是教學的 內容及性質；資源系統：係指支援課程發展的人力、經費、教材、時間資源 等因素；人的系統：係指是教師的角色以及人際互動。

張嘉育（民88）認為影響學校本位課程的要素可歸納為：教師因素：包 含教師的認同、意願與智能，與教師的時間與負荷；學校本身的因素：包含 課程領導、學校組織結構與氣氛，經費、資源、諮詢服務等支援系統以及教 師流動、學校規模等；學校外部因素：國家整體政策與社會觀念

近幾年學校課程發展自主權下放至學校，學校除了教授主流課程之外，

並且重新擬定與建構課程，讓教師參與學校發展的過程，善用學校資源、規 劃目標、設計課程內容及評量方式，針對學童生活經驗，發展符合在地文化 的課程活動。

學校本位課程發展是促成學校課程改革的重要機制。本研究個案學校 的學校本位課程發展，乃是將學校課程和部落在地的文化環境作相關的聯 結，以在地部落的文化為主體，融合學生的學習需求、興趣與性向，統整 出符合學生需求的課程，學習部落傳統文化課程。原住民族民族教育充滿 了在地性與個別化的特色，只有運用學校本位課程發展的精神與模式，才 能達到其特殊的目標。

二、國中小民族教育課程發展相關研究

相關研究結果皆肯定實施民族教育的必要，同時也指出在現行教育體制 中實施原住民族教育所遭遇的問題。研究摘要如下：

鄧靜蘭（2004）學校本位課程發展的省思—以一所原住民小學為例；

研究指出，行政人員往往主導課程發展與方向，影響教室內的課程決定；

學校本位課程發展對提升教師專業知能沒有明顯的助益；未能釐清學校本 位課程發展的意涵，校際間的差距更形擴張。政府在推行「學校本位課程 發展」政策時，並未考慮原住民學要的個殊性，「學校本位課程發展」只 不過是延續原住民教育上的既存的教育機會不均等而已。

吳淑慧（2006）原住民學童族語教育與文化認同之研究－以銅門國小實 施族語教學現況為例。研究發現：族群文化認同的開始滋生萌芽；族語傳承 角色回歸家庭、社區的責任，學校實施族語教學，是一個過渡時期，把學校、

家庭、社區連結的系統，產生學習族語的動力。

楊春娥（2003）尋找文化課程的原住民教師。研究指出，部落即教材的 鄉土教育觀，重新審視多元文化教育下，原住民教育的多元發展性；文化的 根要能夠深植，必須由家庭、學校與部落相輔相成的配合。

張琦琪（2001）探討推動原住民社區本位教育之研究。發現原住民社區 本位教育在國內確實可行，現階段若要推動原住民社區本位教育，學校必須 扮演較為重要的角色；學校一方面建立多元溝通管道，開放社區參與空間；

另一方面由課程著手，發展以社區文化為主體的統整課程透過原住民學童的 生活經驗協助學科知識的學習。

劉芝良（2003）探討原漢族群共存學校實施原住民族教育之個案研究。

研究發現能察覺「文化差異」並不一定可以完善的落實原住民族教育；「涵 化」的教育期許中，以漢人的思維，來思考原住民族教育的走向；文化知 能的具備，才得以將「文化回應」的概念融入在教學中；能以多元文化視 野推行教育工作者，則可順利轉化知識，成為邊界的跨越者；原住民族教 育不僅需要學校草根式的改革，尚需教育行政機關的政策配合。

李國明（2002）透過鉅觀的社區觀察，及微觀的教室觀察、訪談和互動，

研究阿美族學生學習的互動情境與節奏，研究結果指出：在主流文化脈絡 下，阿美族文化延續的價值觀流逝的更加嚴重；家庭、社區、學校所形成的 情境脈絡，影響阿美族學生學習結果；透過教室觀察與訪談，阿美族學生在