台灣原住民族教育的發展

本節要探討的是我國原住民族教育政策的發展、原住民族教育課程的 政策，原住民民族教育的實踐及問題分析。

一、我國原住民族教育政策的發展

依據原住民族教育法第四條之規定：原住民族教育係為原住民之「一 般教育」及「民族教育」之統稱，「一般教育」係指依原住民學生教育需 要，對原住民學生所實施之一般性質教育；「民族教育」係指依原住民族 文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。（行政院原住民族 委員會，民 93 )，以下就我國原住民教育及原住民民族教育的發展歷程進 行探討。

分析各國原住民的教育政策，大致可分為三個階段：第一個階段基於 殖民主義與文化霸權的心態，採同化、融合政策的政策；第二個階段則實 施統合政策，以福利政策對待和保護弱勢族群的；第三階段才開始尊重原 住民族文化主體性，採多元文化政策（李瑛，2000）這些原住民基本政策 包括同化、支配、整合及多元等類型，台灣原住民教育政策的發展歷程與 其頗為相似。

周惠民（2007）根據台灣社會發展脈絡、政府相關法令與教育政策的 實施，以及參考相關學者著作（教育部 1994、1997 , 1998 , 2004 , 2006 ； 蔣嘉媛 1997 ：顏國樑 1997 , 2002 ) , 將原住民教育政策的發展歷程分為下 列三個時期：

（一）同化融合時期

台灣光復初期，原住民學生受教育機會不易，教育水準遠落後於 非原住民。政府藉由積極性的差別待遇（positive discrimination ) ，提 供台灣原住民學生就學與升學的機會，縮短原住民與非原住民之間的

教育差距，以落實社會公平正義的理念。在以主流價值為主的同化融 合政策影響下，原住民教育的發展不僅不能兼顧原住民社會文化特 色，反而讓更多的原住民學生在接受漢人觀點的課程教學後，加速了 原住民文化與語言的流失。

（二）多元開放時期

經濟、政治與社會價值觀的多元化，提高弱勢族群對教育的期望。

政府一方面幫助原住民適應現代社會生活；另一方面則加入尊重和維 護原住民語言文化，以保障原住民文化之發展，其措施包括推動「教 育優先區計畫」、實鄉土文化教學及母語教學等。由「同化融合」走 向「多元尊重」，以逐步保障原住民教育權益，提昇原住民族教育文 化。然而，此一時期的原住民教育政策，以教育行政機關為主導，缺 乏原住民主體性與系統性的規劃與實施，使得原住民族教育無法進一 步推展。

（三）主體發展時期

民國 87 年「原住民族教育法」公告實行，開啟以原住民為主體的 原住民族教育政策。原住民族教育法明確揭示原住民族課程改革，以 尊重原住民學生學習的主體性，進而發揮適性教育的需求為日標。不 論在課程內容的組識、選擇與評鑑方面，皆應有原住民代表參與規劃 設計；師資的任用及進修方面，規定各級學校應優先聘任原住民各族 教師且必須修習原住民民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之 專業能力，奠定了原住民為原住民族教育之主體地位。

國內學者周水珍（2007）針對我國原住民民族教育課程政策的發展將 其階段大致分為四期，說明如下：

（一）渾沌期（1990 以前）

實施的原住民的教育，仍以漢族文化為中心，重點在如何改進原住民 的生活教育。相關的教材雖加入原住民族的文化內涵，但並未全受重視，

民族教育仍處於渾沌不明的狀態。

（二）萌芽期（1991-1995）

教育改革及本土化的理念漸受到重視，並著手進行原住民教育相關議題的 研究或相關教材的編輯，開啟原住民民族教育課程的發展。此階段的發展 重點在於為編輯原住民鄉土教材而進行原住民族學校教師的培訓及發展以

「社區本位」的鄉土教育作為民族教育課程以族語教學及鄉土在地教材的

發展為主。

（三）成長期（1996-2000）

推動教育優先區計畫，提供「積極性差別待遇」的補償措施，以解決 原住民教育的特殊問題，維護原住民兒童的受教權（教育部，1996 ）。其 中「發展原住民文化特色與設備」項目，不但提昇學校的教育品質，同時 也建立原住民族的文化特色，原住民學校已由在地課程的開發，進而著重 民族文化技藝的教學。民族文化教育受到重視，並且形成學校的特色課程。

（四）熱絡期（2001-至今）

2001 年九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主，建立學校本位課 程，社區文化融入在地學校課程成為各校發展的特色，各原住民族學校在

「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵下，紛紛將族群文化作為學 校教育發展的特色，原住民民族教育已普遍成為原住民族學校的校本課程

（倪明宗，2006 ）。

從上述之原住民教育政策的發展歷程，大致可看出台灣原住民的教育 政策，都隨著社會經濟與民主政治發展有所更新與調整。雖然在數十年內 有所進展，但仍不脫主流文化的的影響，距離以原住民族為主體性的教育 政策仍有一段差距。本研究探討的原住民民族教育的學校本位課程發展，

是以原住民學生為主體，族群、社區歷史文化為情境脈絡，以多元文化觀 建立符合原住民需求的教育體系、傳承族群文化，使原住民學校真正與社 區、族群融合一體。

二、我國原住民民族教育課程政策內涵

1997 年的憲法增修條文第十條明示：國家應肯定多元文化，並對原住 民語言及教育文化給予保障及維護。從民族及多元的角度來看原住民議 題，已成為我國發展原住民教育政策的基本理念之一。「原住民族教育法」

及其施行細則，最重要的核心概念，即是以原住民為主體，建立符合原住 民需求的教育體系（張如慧，2002）。

民族教育的目標希望原住民在主體文化的追溯、學習、創造過程中，

得以成為一個主體（李文富，1999）。民族教育法，不但使原住民得以維 護發揚傳統文化，也使其得以掌控自己民族文化傳承，享有民族教育的決 策參與權，確立了民族教育在法律上的地位與必要性。依據原住民族教育

法規定，原住民教育的實施機構應由教育部及行政院原住民族委員會共同 推動。兩部會所推動的法案及計畫，即在達成「維護創新傳統文化，積極 參與現代社會」的基本核心。與過去最大的差別，即是尊重差異的理念獲 得了重視，並維護創新原住民文化。

原住民教育之目標是期待建立符合原住民需求的教育體系，「原住民 族教育法」第十一條及十四條規定，可視原住民學生需要設立「原住民中 小學」、「原住民教育班」及「原住民民族教育資源教室」等，以利原住 民學生就學，並進行民族教育，維護其文化；其課程內容，應依原住民族 歷史、語言、藝術及價值體系來辦理。陳伯璋、李瑛（1999）亦指出，原 住民民族教育是原住民文化本位的教育。然而，政策措施僅從技術面著眼，

對原住民教育成果而言並不顯著，而顯得相當有限。

周水珍（2007）從我國原住民族教育相關法令規範內容，歸納原住民 民族教育課程政策的重要內涵如下：

（一）多元文化並存的民族教育課程

我國由憲法、原住民族基本法、原住民族教育法之內涵，均一再宣 示要落實多元文化教育，原住民族教育的發展與多元文化教育具有重要 的關聯性。多元文化並存的教育概念，不僅在原住民族學校實施，更必 須落實在所有的學校教育中。

（二）民族文化傳承的民族教育課程

民族教育的主要目的就在延續民族命脈，傳承民族文化。原住民族 教育法明文規定，原住民族學校安排族群部落傳統文化的課程與活動，

透過正式課程、非正式課程及潛在課程實施。

（三）民族自主的民族教育課程

由憲法增修條文規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之 民族教育權，以發展原住民之民族教育文化。原住民可依民族自主性，

選擇願意接受民族教育，即應受到政府的保障，發展屬於本族的民族教 育課程。

（四）民族教育資源教室推展民族教育課程

原住民族教育法及其施行細則皆規範，原住民學校均應實施民族教 育及設立民族教育資源教室，不但提供文物的收藏與展示，進行教學之 研發與推廣，也是學校與社區發展民族教育課程的專責機構，聯繫及整 合各項資源。

（五）民族教育師資的培育

原住民學校有其文化的特殊性，為求教學的品質及文化傳承的真實 性，強調教師必須具備族群文化的素養外，且須修習原住民族文化或多元 文化教育課程，強調教師具族群文化素養的重要性。

綜合上述而言，目前的原住民族教育政策是以原住民為主體，所建立 符合原住民需求的教育體系；多元文化尊重差異的理念使原住民更認同自 身文化價值，但措施僅從技術面著眼，原住民族的教育問題仍舊存在。

三、原住民民族教育的實踐及問題分析

（一）原住民民族教育的實踐

依據「原住民族教育法」之規定，原住民學生達一定人數或戰三分之 一以上的原住民學校須設民族資源教室或由直轄市、縣（市）主管機關擇 定一所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級學 校推動民族教育。自該法公佈以來，行政院原住民族委員會已補助 16 個縣 市 26 所國中小學設置資源中心；補助 12 個縣市 132 所國中小學設置資源

依據「原住民族教育法」之規定，原住民學生達一定人數或戰三分之 一以上的原住民學校須設民族資源教室或由直轄市、縣（市）主管機關擇 定一所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級學 校推動民族教育。自該法公佈以來，行政院原住民族委員會已補助 16 個縣 市 26 所國中小學設置資源中心；補助 12 個縣市 132 所國中小學設置資源