第四章 原住民族身心障礙學生的受教經驗與困境
第二節 原住民族身心障礙學生困境探討
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第二節 原住民族身心障礙學生困境探討
依據前述原住民族身心障礙學生家庭背景與受教經驗的敘述，本章節綜合教師、個 案相關者及原住民族身心障礙學生陳述，提出下列困境探討：
一、 鑑定安置的不完善影響學生自信
研究個案中陳生與黃生原本為普通班學生，經過再次鑑定後接受特殊教育服務，再 進入高職綜合職能科。其他三位個案從國小就安置於特教班，因此陳生與黃生的鑑定歷 程值得再深入討論。陳生在國小時曾經鑑定為輕度智障，在國三時因為與同學、教師相 處產生問，教師建議再次鑑定。母親表示因為題目未寫完，評估結果為智能障礙重度，
智能障礙重度的情形，應如同六歲以下的小孩，無法自力照顧、無獨自謀生能力。陳生 與黃生對於自己進入特殊教育體系，有一段心理歷程，相關訪談對話如下：
張師：「我覺得陳生拿的太重(指身障手冊)了，他沒那麼嚴重。他對事情反應比其 他同學快，會想辦法解決事情。」(2016032109 於職能科館)。
其他教過陳生之職能科教師，認為陳生的障礙程度不符合醫院評估的結果。確實陳 生在班上個性活潑、會領導班級事務、識字量較其他同學多，如：分配打掃工作、分配 洗車工作，建議同學寫作業更有效率的方法。
陳母：「鑑定後，他開始去資源班。上學情況也沒有改善，他還是不喜歡上學，
每次我都叫到(叫陳生起床)很生氣。在學校還是會躲起來，我也沒有辦法上班」
(2016020201-1 於枋寮)
根據此情形，陳生在受教經驗中表達過因為有同學嘲笑他黑黑髒髒的，所以他開始 拒學。 陳生因為在國中三年級人際關係不佳，情緒與課業都受到影響，國中老師建議 陳生再次鑑定。鑑定後安排特殊教育服務，同學認為他智能有問題，聽不懂嘲笑導致陳 生拒學的情況仍未改善，此情形一直延續至高一。研究者身為陳生的導師，經過一學期
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與家長、同儕密切配合下，陳生再次融入群體，變得不再缺課、遲到早退，甚至在畢業 前獲得工作機會。
黃生則是在普通班，因為身高不適合實作課程，而轉至綜合職能科。黃生對於自己 進入綜合職能科(特教班)心理轉折非常大。
研究者：「妳擔心別人認出來你在特教班嗎？」黃生：「嗯…對阿，我很怕大家知 道我是特教班的」(2016032502 職能科教室)。」
一次課堂上，正逢校內模範生選舉，黃生是模範生需要上台發表，黃師感到非常緊 張。研究者原本安撫黃生，其他同學會陪她一同上台，幫她助選。
黃生：「我就是不想要他們跟我一起上台呀!這樣大家都知道我念特教班。」
(20160226 職能科辦公室)
從訪談對話可以看出國中端教師面對陳生人際關係不良問題處理方式是請家長帶 陳生再次鑑定，此情形在高職時經過密集輔導關心後即改善許多。再者是國中端對黃生 未來生涯評估並無相關建議，導致黃生進入高職後重新鑑定，教師的疏忽，加上本研究 第二章所討論的特教醫療化現象 (張杏如、林幸台，2009)，特教鑑定過度依賴醫療診斷 結果，導致陳生與黃生最後以智能障礙重度程度進入特殊教育系統。
而身心障礙者的負向標籤也影響到個案心理與社交關係，陳生與黃生認為自己與特 教班上其他同學有所差別。尤其是黃生對於自己轉至特教班感到不適應與緊張，原住民 同儕也對黃生表示對於黃生進特教班，感到丟臉。即使黃生已經轉至特教班將近一年，
黃生仍擔心自己被其他人認為自己為智能障礙學生。
在一般教育體系中，身心障礙的標籤也影響了學生的社會生活和認同。障礙者的標 籤使得身心障礙的學生在學校被認為是「他者」，被歧視、排擠、孤立特殊教育的污名 與對障礙污名的認知會影響到身心障礙學生的自我認同與社會關係 (張恆豪，2007)。因 此對於鑑定前的完善評估有其必要性，應該審慎評估學生的意願、接受程度；家長對於
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鑑定流程及特教服務的說明；而非以醫療鑑定結果為教育指標。
二、 低社經地位迫使成為經濟分擔者
隨著時代的變遷，原住民的生活亦日漸受到影響。原本依靠狩獵、農耕為生的生活 形態，在社會變遷的發展下逐漸無法再支應原住民的生活。相關福利政策雖然原住民的 生活雖獲得改善，但仍極為艱辛，依舊處於社會的底層 (陳昭帆，2001)。根據研究者問 卷調查結果顯示，高中職有67.7%；國中小高達 83.7%教師接觸過的原住民族身心障礙 學生家庭社經地位偏低，顯示原住民族身心障礙者低社經比例偏高(如表 4-5)。再從訪 談個案家庭背景可以看出在本研究原住民族身心障礙學生其家庭結構經濟狀況不佳，研 究者整理如下表4-4：
表 4-4 訪談個案家庭結構與經濟狀況
學生 家庭結構 經濟狀況
陳生 單親 低收入戶
黃生 雙親 低收入戶
段生 單親 低收入戶
張生 單親；隔代教養 農忙收入
蕭生 單親；隔代教養 低收入戶
資料來源：本研究整理 2015.3
根據上述資料，五位原住民族身心障礙學生有四位為低收入戶家庭、四位家庭結構 為單親、兩位學生主要照顧者為祖母。訪談內容中陳生的家人透露出迫於現實的無奈，
還是需要與環境妥協。而黃生的父親曾經下山工作，因為無法適應而回歸山上自給自足 的生活方式。
陳舅：「我曾經有想過，跟老人家學習，要跟老人家過去一樣，在山上過簡單的 生活，自己可以養活自己。但是還是面臨現實問題，我們還是有物質慾望，還是需要 經濟穩定，老了還是需要醫療，所以最後還是要跟大環境妥協，還是要去工作。」
(2016012901-3 於枋寮)
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黃父︰「我覺得還是留在山上最好了，以前我有下山工作，我真的很不習慣，還 是在部落生活比較好。」(2016012202-1 於士文)
蕭生姑姑︰「她爸爸之前生病都沒有工作，花很多錢了。她姐姐又不是很好(蕭生 姐姐有前科，目前收入不穩定)，我媽媽也老了，如果蕭生能畢業後能有一個工作就很 好了。」(2016062005-1 於春日)
學者針對原住民族留在部落的家庭，提出因為當地無作機會，而生產的農產品價格 又受到壓抑，使得其越來越弱勢。隔代教養、單親和低收入的比例也越來越高 (范麗娟, 2010)。即使為了生計到都市工作，但礙於個人能力與條件上的限制以及社會的歧視，原 住民的生活雖獲得改善，但仍極為艱辛，依舊處於社會的底層 (陳昭帆, 2001)。而經濟、
家庭型態的弱勢情形讓原住民族身心障礙學生有提早成為家中經濟負擔成員的心理準 備，相關訪談內容如下：
陳生︰「我想趕快上班，這樣我媽媽不會那麼辛苦。」(2016012901 於枋寮) 黃生︰「我覺得經濟給我很大的壓力，我們家常常為錢煩惱，我想要快點工作。」…
「老師其實你知道嗎？其實我很討厭人家說我們原住民都靠補助，說我們懶惰。其實 我們很勤勞，很會工作。」(2016032502 於職能科科館)
蕭生︰「老師！我想去上班，這樣有錢，可以照顧vuvu(指祖母)。」(2016062105 於職能科教室)
從訪談內容可以看出，原住民族身心障礙學生對於家庭經濟感到壓力，期望自己能 盡快有工作能力可以改善生活狀況。經濟弱勢家庭低教育程度、工作薪資不穩定、家庭 依賴人口數多，無足夠家庭收入支應家户所有開銷的情形下，直到家庭成員孩童就學至 符合就業年齡，方能改善家庭貧窮的階段。但若是下一代亦未能獲得良好的人力資本提 升的狀況下，貧窮生活仍存在惡性循環系統裡 (石秋菊, 2014)。而目前陳生、黃生及蕭 生都利用課餘時間打工，貼補家用。值得反思的是，高職綜合職能科以職業訓練為導向
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的課程，反而提供了原住民族學生職前訓練、個別化就業輔導直到畢業後與勞政單位的 轉銜服務。
陳母：「在特教班他比較自由啦!他喜歡洗車，在那邊(指綜合職能科)可以學洗車，
我覺得學習一技之長比較重要。」(2015020201-1 於枋寮)
黃父：「在特教班，老師照顧的比較好，不要給她壓力。」(2016032502-1 於士文) 張生姑姑：「特教班的老師都蠻關心他的，而且他現在還可以去加油站實習，及 學一點東西，不然我們也是擔心他以後。」(2016062004-1 於內獅)
從家長的訪談中認為對於子女在特教班提供的照顧、職業訓練給予認同。個別化、
系統性的教育服務措施，不就是原住民族學生需要的嗎？而這項教育服務卻因為原住民 族學生具有身心障礙學生身分才能享有的權利服務，如同學者提出的質疑。原住民學生 的學校沒有如同對待特教學生的輔導措施，是制度與教育單位的認知問題 (陳枝烈，
2010)。而現行教育體制內如能設立專責輔導原住民族學生問題之業務單位，例如：成立 原住民族資源中心或是在輔導室下設立原民組，增加原住民族學生諮詢管道，解決原住 民族學生在學習、生涯及生活上困境。正視原住民族學生需求，或許本研究中的個案－
黃生、陳生不會只有進特教班就讀的單一選擇。
三、 家長的教養態度影響親師溝通
文化適應問題。由於原住民在語言、價值觀念及生活習性等方面與漢人主流社會有 極大的差異，形成都市原住民在現代工商社會中與漢人接觸時，經常出現文化隔閡和人 際互動的難題 (郭俊巖；吳惠如；賴秦瑩；王德睦，2013)。此難題也出現在原住民族身 心障礙學生家長親師互動之間，訪談過程中家長談及對於小孩的教養態度如下：
張生姑姑：「張生，我們都讓他自由發展啦！他要去工作就去工作；他想去山上 打獵就去山上打獵。」(2016018062004-1 於內獅)
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蕭生祖母：「她乖乖地就好。」(2016062005-2 於春日)
黃父︰「以後小孩看她們自己，該受教育的還是要受教育。留在部落我覺得也很 好，可以種田、餓不死啦!」(2016012202-1 於士文)
學校教師則有不同的看法：
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