第一章 緒論
第二節 研究概念與文獻回顧
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第二節 研究概念與文獻回顧
原住民族身心障礙學生同時具有原住民族學生及身心障礙者身分，以社會價值觀來 看，此類學生為弱勢中的弱勢，根據本研究目的要探討對象為非生理性障礙、個人因素 造成的原住民族身心障礙學生。以文化人類學的概念，此學生的障礙是由社會價值觀建 構，非來自於此群體天生的基因的缺陷。因此本章節從文化人類學的文化相對論和歷史 特殊論的觀點作為本研究基礎概念。
一、 研究概念
依據本研究目的，以文化人類學的觀點，提出文化相對觀點及歷史特殊論作為本研 究概念，內容敘述如下：
(一) 文化相對觀點
人類學家強調不應藉由其他文化來判斷某個文化行為，欲理解某個文化我們必須 嘗試該文化的人們如何看待事情；也就是所謂的文化相對觀點(cultural relativism)。與 此有相反意味的即是我族中心觀點(ethnocentrism)，即是認為自己的文化信念比較優 越，以自己的文化價值觀評斷其他文化的行為與價值，將其他人視為較次等。法蘭茲．
鮑亞士(Franz Boas)提出任何一個文化或群體不是由外來者來理解，而是以自身的條 件來理解。未開化的、野蠻的是相對性的用詞，是一種外來者評斷性用語，不是透過 該群體或文化的觀點所理解的觀點 (Lassiter, 2010)。因此原住民族學生被鑑定過程採 用標準化測驗，如「魏氏智力測驗」、「國語文成就測驗」……等。看似具有信度、效 度的評量過程，其測驗工具的產生是否考量以原住民族觀點、歷史背景及社會文化編 製測驗內容。(譚光鼎，2000；張英鵬，2001)而未加以考量的施測結果，僅表示主流 文化評斷原住民族在智力上表現的評語，非原住民族智力較差的有力證據。
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(二) 歷史特殊論
根據鮑亞士所提出的歷史特殊論(historical particularism)表示一個特殊社會和文 化的形成，是來自其特殊的歷史。就如同每一個獨特的個體皆有不同的生長背景。因 此不同文化和社會是無法比較，無法斷定誰是野蠻或誰是文明。 (Lassiter, 2010)欲要 了解原住民族身心障礙者此特殊的群體，可以從原住民族在台灣的歷史來理解，以原 住民族在台灣歷史不同時期的歷史定位來詮釋目前的原住民族教育現象。原住民族身 心障礙學生雖不排除生物性因素，但原住民族歷史背景及社經地位等，其社會建構形 象不亞於資駑鈍的影響。研究者欲以特殊的歷史演變來看原住民族，在不同社會文化 過程中如何被形塑成為弱勢族群，包含原住民族主體性被忽略下所建構下的智力測驗、
劣勢的居住環境、經濟結構的變遷等各項不利因素與原住民族身心障礙學生的關係。
二、 文獻回顧
文獻回顧內容方面緊扣著研究概念，早期我國對於原住民族智力存有刻板印象，
認為原住民天生智力落後於漢人，此定論從文化相對觀點來看，是由外來者對於原住 民族能力表現的評斷，因此文獻回顧中除了回顧歷年對於原住民族學生在智力及學習 表現上的研究之外，亦針對歷史上統治者於原住民族教育上的同化政策，以及文化差 異的研究進行回顧，呈現歷年來統治以自身的文化價值觀評斷原住民族文化的行為與 價值，將原住民族文化視為較次等，此觀點與本研究對象，處於弱勢地位的原住民族 學生成為身心障礙學生的背景有密切相關。最後針對本研究中互動的主體－「教師與 學生」進行討論，教師身為學生學習的引導者，因此教師對於不同族群的文化敏感 度、學生的學習方式都是影響原住民族學生在學習上是否有「障礙」產生，因此文獻 回顧中也包含教師對於多元文化教育、原住民學生學習式態進行文獻回顧。以下研究 者就時間原住民學生智力研究與教育推動背景、研究取向；歷年同化融合政策、原住 民學習式態、文化差異及多元文化教育等面向分述如下。
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(一) 原住民學生智力研究
1960 年代《農、漁民、礦工、山胞生活訪問報告》中認為原住民學生智識落後，
個性懶惰；導致政府努力改善原住民的落後社會和先天智能低下，當時社會給予原住 民評斷為天生智力上較漢人低落 (謝世忠，2004)。原住民族特殊教育研究，早期歸因 於遺傳基因，也就是指天生智力上較漢人低落。(譚光鼎，1998)，隨著時代的演進，
這樣的說法也漸漸的改觀。我國原住民教育研究從 1991 年後大量增加，各種應用性 的研究報告中，大多集中在課程、教學、政策制度、家庭社區等主題，對特殊教育領 域卻乏相關研究(譚光鼎，1998)。
相關研究開始認為如果排除智力測驗中社會文化的偏差因素，原住民的智商和其 他的種族無分軒輊。楊肅棟（1997） 的研究發現，當智力測驗採用較無文化偏差的 非語文測驗之後，原漢智力水準差異就不存在了；但學業上的差異仍舊存在，我們可 以推測影響學業能力的可能是其他因素。
同時期特殊教育發展尚未全面落實至偏鄉地區，原住民族教育推動工作始起步。
孟瑛如；陳國龍(1997)研究結果顯示山地國小特殊兒童鑑定工具問題主要是因為教師 缺乏專業知識技能；學校嚴重缺乏鑑定工具；因為經濟、交通觀念問題，家長配合度 低；原住民族地區特殊教育未落實。
1980 年代後期，研究學者針對原住民特殊學生的社經地位、家庭結構，探討原住 民學生智力偏低因素，如林清標(1998)研究發現「家庭結構為造成原、漢族別學業成 就差異之重要因素，原住民在父母教育、父親職業、每月家庭收入、家庭完整性、兄 弟姊妹樹及排行老大等家庭結構比起漢族處於不利的狀況，進一步影響學業成就。」； 楊肅棟(1999) 原漢族別與學業成績關聯之追蹤調查研究中指出「原住民智力偏低的 原因，約70%可歸因於父母社經地位偏低及子女數較多，父母教育期望低，亦造成兒 童教育抱負低。」；洪清一(1997)對於原住民國小身心障礙學童之家庭背景調查研究結 果發現，大多數原住民身心障礙兒童為學習障礙和智能不足、家庭經濟較差，單親比
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率較高，此時期學者亦從文化差異因素探討影響原住民族學生學業表現。
除此之外，原住民學生學習風格影響學習表現，從原住民學生學習式態討論 (林 明芳，2000；譚光鼎，2000)。如林明芳(2000)研究發現對於泰雅族學童在國語與數學 學習式態的探究發現泰雅族學童偏好同儕學習、動態學習、非正式情境及視覺影像的 學習。除了上述針對原住民學生個人歸因之因素探討外，隨著社會風氣開放；《特殊 教育法》及《原住民族教育法》陸續訂定完成，學者針對制度面的討論逐漸發展。
我國於2001 年進行全國性的原住民特殊兒童普查後，研究者指出評量工具的適 切性。根據張英鵬2001 調查研究顯示原住民地區特殊兒童出現率 2.663%高於全國第 二次特殊教育普查之出現率 2.121%；原住民出現率以學習障礙(32.98%)高於智能障 礙(26.70%)。由此可知，2001 年全國特殊兒童普查中，原住民身心障礙學生出現率高 於全國特殊學童普查出現率，其中以學習障礙比例高於智能障礙(張英鵬，2001)。針 對原住民特殊教育學童之調查研究，學者建議調整鑑定工具的適切性，使用有利的評 量工具對原住民特殊學童進行施測，減少評量工具對於原住民學童的不利，同時建議 要求評量人員的評量方式多用無歧視的非語文工具，或多運用動態評量、生態評量等 評量方式(張英鵬，2003)。洪清一(1999)在《特殊學童特殊需求之初探以花蓮地區為 例》的研究中，建議設置『原住民特殊學童鑑定與評量委員會』，在教育主管機關設 置『原住民特殊學童鑑定與評量委員會』，除負責鑑定與診斷外，發展無歧視之評量 工具。由此可見對於原住民族特殊教育的研究已延伸至制度面的探討，在李季順(2004) 的研究中則提出《原住民族教育法》應如同《特殊教育法》建構「一條鞭」的教育體 制，正式提出法規面看法。
近年對於原住民身心障礙學生教育研究中，陳淑麗(2006)探討原住民學生在學習 障礙診斷介入前應區辨其效度，因原住民學生測驗分數偏低，無法達到評量標準的機 率較高。王淑惠(2007)探討花蓮縣疑似智能障礙學生參與魏氏智力測驗分析，原住民 學生表現比漢人學生差。部分文獻聚焦探討如何縮短與非原住民學生差距、提升語文
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義能力略低、常見字流 暢性多數人落後年級常 模；4.許文綺(2014) 研 究發現37 位台東縣國 中原住民學習障礙學生 其中閱讀方面障礙比例 偏高。
近年，部分文獻探討對 於原住民族身心障礙學生 學習策略。
1. 白惠蘭、林月仙(2007) 探討童書導讀對改善原 住民地區學習遲緩幼兒 語言能力。
2. 黃梓祐，楊熾康( 2006) 探討原住民輕度智能障 礙學生進行注音符號補 救學之成效
《原住民族白皮 書》及《發展原住 民族教育五年中程 個案計畫》（100 年－104 年度）
資料來源：教育部部史；本研究者整理2016.10
從表1-3 可以看出，特殊教育推動朝向「安置好每位學生」的方向推行，加強學生 個別問題與學校聯絡網路；原住民族教育推動中長期教育政策持續進行，尚未注重原住 民族學生的個別教育需求。而此時期特殊教育對於原住民族身心障礙學生的探討已走向 精緻化，探討學習策略，測驗結果分析，對於結構面的探討銳減；因此從表 1-1 至 1-3
從表1-3 可以看出，特殊教育推動朝向「安置好每位學生」的方向推行，加強學生 個別問題與學校聯絡網路；原住民族教育推動中長期教育政策持續進行，尚未注重原住 民族學生的個別教育需求。而此時期特殊教育對於原住民族身心障礙學生的探討已走向 精緻化，探討學習策略，測驗結果分析，對於結構面的探討銳減；因此從表 1-1 至 1-3