研究發現

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第五章 結論

影響原住民族學生成為身心障礙學生的因素包含了歷史脈絡形成社會對於原住民 為弱勢群體的價值觀、環境及經濟上的弱勢影響父母教育子女態度與價值觀，文化差異 造成了鑑定流程及測驗工具缺乏適切性，教師與家長間的溝通不良與缺乏信任。

根據本研究目的有六項；第一項：由原住民族教育歷史發展脈絡探討原住民族教育 被塑造的意識型態；第二項：由法規面探討政策制度對於原住民族身心障礙學生的影響；

第三項：從原住民身心障礙學生統計數據，檢視目前原住民族身心障礙學生的概況；第 四項：檢討國內身心障礙學生鑑定制度，包含鑑輔會的成員、運作方式；心理評量人員 的培訓制度、鑑定工具的適切性，探討上述因素對於原住民族學生鑑定結果的影響；第 五項：以問卷調查方式了解特教教師對於原住民族身心障礙學生的文化敏感度；第六項：

透過深度訪談原住民族身心障礙學生、學生家長及教師的看法，了解原住民族身心障礙 學生對於接受特殊教育服務的看法及面臨的困境。

研究者運用文獻回顧、資料分析與蒐集、問卷調查及參與觀察與訪談的方式進行研 究，以下就研究結果說明研究發現及建議。

第一節 研究發現

對於原住民族身心障礙學生研究，根據本研究各章節討論內容，其研究發現有六點，；

(一)、為主流文化社會建構原住民族弱勢族群形象；(二)、《原住民族教育法》缺乏如同 特殊教育般的教育配套措施；(三)、原住民族教育缺乏身心障礙學生統計資料，原住民 族智能障礙、學習障礙學生比例偏高；(四)、花蓮地區原住民族智能障礙學生比例偏高；

(五)、缺乏文化差異的鑑定制度干擾原住民族學生的鑑定結果；(六)、特教教師缺乏對於 原住民族教育的認知與文化敏感度，以下根據各項研究發現，分別敘述如下：

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至影響教師對於原住民學生觀感，根深蒂固的觀念，長期影響教育體系，導致現今教師 未必覺察原住民族歷史脈絡下的影響，原住民族學生此脈絡體系下，其學習表現上相較 於一般學生有明顯落差的情況之下，即有相當高的機率以弱勢族群的視角接受特殊教育 服務，成為身心障礙學生。

二、 《原住民族教育法》缺乏如同特殊教育般的教育配套措施

本研究第二章第二節對於原住民族身心障礙相關法規《原住民教育法》與《特殊教 育法》內容進行探討後，發現《原住民族教育法》對於原住民族學生整體教育規劃缺連 貫性的教育服務。

比較結果發現，法規內容未注重原住民族學生各階段轉銜及生涯規劃；在受教品質 中，如交通問題、民族教育與一般教育銜接問題，未有一套完善規劃。反觀原住民族身 心障礙學生，因為進入特殊教育系統，而享有全面性特殊教育服務。而根據文獻探討結 果，原住民族教育問題非單一層面，應該同樣享有完善的教育規劃。如同特殊教育對於 特殊學生的保護，在學校生活、課程規劃及生活照護上都獲得良好的規劃與補助。

此研究發現也關係著第四章原住民族身心障礙學生對於進入特教系統的看法，學生 表達出就讀高職綜合職能科能夠享有課程彈性、職業訓練的機會；家長也認為孩子受到 較多的照顧。相關的教育服務措施，原住民族教育不能提供嗎？值得省思。

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及特殊教育學生年度統計資料，其內容包含原住民學前及國民教育階段身心障礙人 數、學前及國民教育階段各族佔障礙類別總人數；原住民族及非原住民族學生佔各障 礙類別比例、佔全國學前及教育階段總人數比例。

表5-1 國教階段原住民及非原住民智障、學障佔全體學生人數比例 教育階段 障礙類別 原住民學生 非原住民學生

國小

智能障礙 1.51% 0.85%

學習障礙 1.21% 1.05%

國中

智能障礙 1.84％ 0.93％

學習障礙 1.7％ 1.24％

高中職

智能障礙 1.61% 0.66%

學習障礙 1.18% 0.84%

資料來源：教育部歷年統計、教育部特殊教育通報網；本研究者整理 2015.5.28

根據上述統計資料進行整合與數據分析，主要發現 103 學年度原住民族國教階 段，智能障礙、學習障礙比例最高，且其障礙人數佔全體學生人數比例皆高過於非原 住民族學生比例(如表 5-1)。此研究結果顯示了原住民族在現行的教育體系下，對於整 體學習狀況的確產生了「障礙」，原住民族智力整體表現偏低的情形。

四、 花蓮地區原住民族智能障礙學生比例偏高

從本研究第二章第三節各縣市國教階段智能障礙、學習障礙現況統計數據分析結 果，原住民及非原住民智能障礙、學習障礙學生比例，約六成至八成縣市中的原住民 族智能障礙、學習障礙人數比例高於非原住民族人數比例。

研究結果發現，原住民族教育問題普遍存在於各個縣市，即使排除教育區域弱 勢，其他縣市也存在原住民族智能障礙、學習障礙人數比例偏高的現象。

原住民族智能障礙人數比例集中在原住民鄉鎮分布較多縣市，其中智能障礙學生 比例偏高縣市集中在原住民鄉鎮縣市，特別是花蓮縣在國中至高中職階段其原住民族

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智能障礙人數皆高於其他縣市，國小階段也位居第四，而學習障礙人未為中在原住民 鄉鎮，可能原因為學習障礙鑑定標準之一，智商表現必須在正常或正常以上，以原住 民族智力整體表現偏低的情形，適用於一般學生的智能障礙智力臨界點 對原住民族學 生有偏高的現象，因此智力測驗反映出來原住民族學生智力上偏低的問題。

陳淑麗(2006)表示適用於一般學生的智能障礙智力臨界點對原住民族學生有偏高 的現象，造成原住民族學生鑑定為智能障礙者因素之一。其他因素包含如原住民族地 區因為文化不利、缺乏學習環境、學習機會、家庭因素、父母親酗酒問題，經濟不 利、教學不當等各種結構上不利因素影響，也回應第二章第二節中研究結果及文獻回 顧結果，歷年原住民族特殊教育研究缺乏以原住民族身心障礙學生為主體的整體性研 究，應對於原住民族學生生活做到全面性的規劃，基礎面的提升，才能照顧好每個原 住民學生，避免原住民族學生成為教育體系中失落的一角。

五、 缺乏文化差異的鑑定制度干擾原住民族學生的鑑定結果

從文獻回顧中，張英鵬(2003)建議調整原住民族學生鑑定工具的適切性，使用有利 的評量工具對原住民特殊學童進行施測，減少評量工具對於原住民學童的不利，同時建 議要求評量人員的評量方式多用無歧視的非語文工具，或多運用動態評量、生態評量等 評量方式。洪清一(1999)在《特殊學童特殊需求之初探以花蓮地區為例》的研究中「建 議設置『原住民特殊學童鑑定與評量委員會』，在教育主管機關設置『原住民特殊學童 鑑定與評量委員會』，除負責鑑定與診斷外，發展無歧視之評量工具。

根據本研究第三章第一節，研究者延伸鑑定制度的探討，研究結果顯示各級教育主 管單位所設置鑑輔會組織成員，其組織成員對於原住民族學生非常不利，其中未含有原 住民族教育相關學者專家、專業人員。大多數邀請特殊教育專業人員為委員之一，即使 是原住民族智能障礙比例最高之花蓮縣，只有在設置辦法中規定其委員成員需包含原住 民族身分至少2 人，對其專業無特別要求。而鑑定程序受到特教醫療化的結果，教育鑑 定證明過度依賴醫療診斷的情形下，造成鑑定過程中忽略其社會文化因素的成因；此研

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究過程中也探討了特教教師接受心理評量人員的培訓過程中，缺乏對於多元文化的專業 訓練，導致面對不同族群的受試者，心理評量人要如何將文化不利因素影響降至最低。

而在測驗工具中則回應文獻回顧內容，魏氏智力測驗中，詞彙、常識、圖畫補充、

理解語言習慣、生活環境影響容易受文化差異上產生干擾作用以及漢文化為背景編製的 診斷測驗，與原住民從小接觸的語言刺激不同，造成原住民學生再測驗過程中存在文化 不利影響。此不利影響也增加了居住於偏鄉部落、家庭使用母語的原住民族學生在鑑定 過程中的表現。

六、 特教教師缺乏對於原住民族教育的認知與文化敏感度

根據本研究目的，問卷調查方式了解特教教師對於原住民族身心障礙學生的文化敏 感度，文獻回顧中提及多元文化中教師取向帶有決定性因素，教師缺乏多元文化理念，

任何發展多元文化的嘗試都會變成膚淺而表面(劉美慧，2011)。

本研究第三章第二節的問卷調查結果顯示，特教教師對於多元文化教育的理解與覺 察部分，特教教師自信認為能夠理解不同族群間文化差異、勝任能在教學過程中領導其 他同學欣賞、尊重文化差異。在問卷調查結果中參加原住民族教育相關知能研習比例卻 偏低，實際執行情形卻與特教教師自覺存有差異；特教教師對於原住民族身心障礙學生 導致障礙因素的看法中，認為『文化差異、思考邏輯不同』非主要影響原住民族學生障 礙因素，教師認為原住民族家庭因素影響關係較大，但與特教教師訪談紀錄中，發現教 師對原住民族打獵文化認為是傷害動物的行為，顯示教師對於原住民族文化理解上仍存 在差異。

相關課程規劃調查中，調查對象有 92%非原住民族教師特教教師對於原住民族教 育是否規劃獨立課程綱要、師資培育體系持保留態度，證明經由漢文化為中心的師資培

相關課程規劃調查中，調查對象有 92%非原住民族教師特教教師對於原住民族教 育是否規劃獨立課程綱要、師資培育體系持保留態度，證明經由漢文化為中心的師資培