失落的一角-特殊教育中的原住民族 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學民族學系碩士學位論文. 失落的一角—特殊教育中的原住民族 A Missing Piece — Aboriginals in Special Education. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：王雅萍博士研究生：柯美稜撰. 中華民國 105 年 12 月.

(2) 謝誌大學就讀特殊教育學系，經常參與原住民兒童課業輔導活動，加上本身為魯凱族原住民，當時即對於原住民族身心障礙學生議題非常關切。希望有朝一日，能夠針對此特殊中的特殊群體，進行研究，因此能完成此論文亦是達成一項人生目標。當有此想法開始，一路上來面臨許多質疑，但慶幸民族學系的訓練，將一切問題從客觀的角度思考，尤其感謝恩師王雅萍老師的指導，突破既有教育學院的思維，以社會科學講求實證、比較的研究方法，要求對於各項論點要出證據實證。雅萍老師在研究過程中，對於問題點的突顯一語道破；指導我以嚴謹的研究方法證明論點，不時提醒我研究理路要貫穿，老師非常有耐心地審閱論文並討論，回想起來，這樣的研究訓練真的非常紮實且難能可貴。除了恩師王雅萍老師，民族學系陳文玲老師、官大偉老. 政治大. 師；以及陳茂泰老師、翁佳音老師等，都在學習上提供我不同的視野及專業的訓練，在民族學系的薰陶，不僅影響我對學術研究上的觀點，也影響我看待各項議題，能夠. 立. 以更嚴謹、更客觀的態度思考。. ‧ 國. 學. 就讀研究所過程中，所有人生重要事項都在此階段完成，結婚、生子及從台北調職至屏東。過程中一起上課討論的好夥伴曹天瑞校長、季寧、孟儒及于婷；還有懷孕期. ‧. 間，對我照顧有加的宗明、秋梨及琍雯，常在下課後送我搭乘捷運，以及非常感謝老師在我育兒期過後，協助我盡快進入研究狀況，還有系上助教德隆大哥，協助解決各. sit. y. Nat. 項行政作業上的問題；佳冬高農的同事在此段時間給我鼓勵，盡可能提供對於原住民族特殊需求學生的看法；也非常感謝白忙之中專程前來口試委員－洪清一老師、潘裕. io. n. al. er. 豐老師；能讓兩位原住民教育、特殊教育的巨擘提點建議，何等榮幸。. i n U. v. 最後感謝我的家人，無數個清晨，趕在孩子睡醒、上班之前，珍惜能夠專心寫作的. Ch. engchi. 時間，看著日出配著敲打鍵盤的聲音。孩子偶爾起床找媽媽，就會躺在我的懷裡，陪著我繼續閱讀資料，頓時體會所謂「甜蜜的負荷」；此段期間先生與公婆協助分攤家務，讓我盡量專心寫作；後期先生帶全家北上口試，公婆甚至於口試前特地向祖先祈求口試順利，對我這位嫁入閩南大家族的原住民媳婦給予肯定。最終要感謝我的父母，留給我獨一無二的珍貴血統，還有從小教育我堅持對的事情，給我一路不放棄，堅持到最後的勇氣。此論文為階段性的努力成果，日後會帶著這份研究的堅持、原住民族教育及特殊教育先進的鼓勵，持續前進。.

(3) 摘要. 摘要研究者以特殊教育中的原住民族學生為作為研究主題，蒐集原住民族身心障礙學生各項調查資料、觀察記錄。藉由資料分析、問卷調查及深度訪談。探討原住民族身心障礙學生與歷史發展脈絡、社經、教育體制及主流社會文化其影響情形。以全貌觀的態度來詮釋原住民族身心障礙學生。研究者以原住民族為「主體」探討原住民族身心障礙學生與當下社會文化、教育體制的互動影響。研究者結合原住民族教育、特殊教育統計資料，由統計數字可以發現 103 學年度原. 政治大原住民學生、花蓮地區原住民族智能障礙學生比例高於其他縣市。研究者根據問卷調查立. 住民學生國小階段至高中職階段，原住民學生在智能障礙及學習障礙所佔比例皆高於非. 發現教師認為原住民身心障礙學生的家庭、父母照顧，影響學生學習成就大於文化差異、. ‧ 國. 學. 思考邏輯不同。表示絕大部分教師看待原住民身心障礙學生就如同一般低社經家庭身心. ‧. 障礙學生，並未對其族群文化背景做深入了解。. sit. y. Nat. 最後透過原住民族身心障礙學生訪談過程，可以觀察到原住民族身心障礙學生其障. al. er. io. 礙等級與實際情況不符、家長認為特殊教育對生活實質幫助大於民族教育、教師缺乏「真. v. n. 正」的多元文化素養。主流文化社會建構原住民族弱勢族群形象、原住民族教育缺乏如. Ch. engchi. i n U. 特殊教育的全面性的完善規劃、忽視原住民族的特教學生、身心障礙鑑定制度的完善性以及特教教師的文化敏感度，皆為原住民族教育與特殊教育所面臨的考驗。關鍵詞：原住民族、原住民特殊教育、身心障礙學生、特殊需求學生。. i.

(4) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. Abstract The study focused on aboriginal students with special education needs and collected data regarding aboriginal students with disabilities from surveys and records of observation. Through data analysis, questionnaire surveys, and in-depth interviews, the study investigated the influences of historical developments, socio-economic and educational systems, as well as mainstream society and cultures on aboriginal students with disabilities. A holistic point of view was adopted to interpret aboriginal students with disabilities. With aboriginals as the “subjects,” the researcher explored the interactions between aboriginal students with disabilities and existing social, cultural, and educational systems. Relevant statistics have shown that in school year 103, aboriginal students accounted higher percentages of both intellectual disabilities and learning disabilities than non-aboriginal students from elementary school level to senior/vocational high school level. The researcher discovered from questionnaires that teachers believed there is a stronger impact on academic. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. achievements of aboriginal students with disabilities stemming from families and parental care than cultural differences and ways of thinking. That means most teachers treated aboriginal students with disabilities like disabled students from families with a low socio-economic status, without looking into ethnic cultures and backgrounds. It was observed from interviews that the disability levels of disabled aboriginal students did not conform to real situations, that parents believed special education brought more substantial benefits than ethnic education in life, and. Nat. sit. y. that teachers lacked “true” multicultural literacy.. n. al. er. io. Factors, including the mainstream cultural and societal construction of aboriginals’ disadvantaged image, the lacking of a comprehensive planning of education for aboriginals, imperfection of the disability evaluation system, as well as cultural sensitivity of special education teachers, still pose challenges to aboriginal education and special education.. Ch. engchi. i n U. v. Key words: aboriginal, aboriginal special education, disability, students with special needs. ii.

(5) 目錄. 目錄第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的...................................................................................... 1 第二節研究概念與文獻回顧.............................................................................. 5 第三節研究方法與背景.................................................................................... 22 第二章原住民族教育與特殊教育概況 ................................................................... 41 第一節原住民族教育在台發展概述................................................................ 41 第二節《原住民教育法》與《特殊教育法》的比較.................................... 52. 政治大第三章特殊教育中的原住民族所面臨的挑戰 ....................................................... 91 立第三節從統計數據看國教階段原住民族身心障礙學生現況........................ 75. ‧ 國. 學. 第一節檢視國內身心障礙鑑定制度................................................................ 91 第二節特教教師文化敏感度之問卷調查結果.............................................. 117. ‧. 第四章原住民族身心障礙學生的受教經驗與困境 ............................................. 135. sit. y. Nat. 第一節個案家庭背景與受教經驗..................................................................135. al. er. io. 第二節原住民族身心障礙學生困境探討...................................................... 148. v. n. 第五章結論 ............................................................................................................. 159. Ch. engchi. i n U. 第一節研究發現.............................................................................................. 159 第二節研究建議與限制.................................................................................. 169 參考文獻.................................................................................................................... 179 附錄............................................................................................................................ 187. iii.

(6) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 圖次圖 1-1 失落的一角：惡性循環的中低階層 ........................................................................... 1 圖 1-2 影響原住民族智力表現關係圖 ................................................................................. 14 圖 1-3 研究架構圖 ................................................................................................................. 22 圖 1-4 教育部特殊教育通報網(原住民各階段類別學生數)網頁入口............................... 24 圖 1-5 教育部特殊教育通報網(各縣市原住民身障類別人數)........................................... 24 圖 1-6 國立佳冬高農 ............................................................................................................. 27 圖 1-7 佳冬高農綜合職能科 ................................................................................................. 27 圖 1-8 訪談部落分布地區 ..................................................................................................... 27 圖 1-9 內獅村(訪談個案張生居住部落)................................................................................ 28 圖 1-10 士文村(訪談個案黃生居住部落).............................................................................. 29 圖 1-11 古華村(訪談對象段生居住部落) .............................................................................. 30 圖 1-12 春日部落(訪談對象蕭生居住部落).......................................................................... 30. 政治大圖 2-1 外來統治時期原住民政策 ......................................................................................... 50 立圖 2-2 歷史統治政策對原住民族影響 ................................................................................. 51 ‧. ‧ 國. 學. 提升原住民族教育品質示意圖 ................................................................................. 74 不利因素相互影響原住民族學習示意圖 ................................................................. 89 身心障礙證明及特殊教育鑑定證明 ......................................................................... 92 社會處(局)身心障礙評估流程................................................................................... 92 教育部特殊學生鑑定流程 ......................................................................................... 95. y. Nat. 圖 2-3 圖 2-4 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3. sit. n. al. er. io. 圖 3-4 高級中等學校「智能障礙」學生鑑定流程 ...........................................................100 圖 3-5 高級中等學校「學習障礙」學生鑑定流程 ........................................................... 102 圖 3-6 屏東縣高級中學以下學校疑似「智能障礙」學生鑑定流程 ................................ 104 圖 3-7 屏東縣高級中學以下學校疑似「學習障礙」學生鑑定流程 ............................... 105 圖 3-8 高中職任教原住民族障礙學生比例 ....................................................................... 119 圖 3-9 國中小任教原住民族身心障礙學生比例 ............................................................... 119 圖 3-10 不同地區對於文化差異導致障礙因素比例圖 ..................................................... 126 圖 4-1 陳生家庭組織圖 ....................................................................................................... 137 圖 4-2 黃生家庭組織圖 ....................................................................................................... 138 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5 圖 5-1 圖 5-2 圖 5-3. Ch. engchi. i n U. v. 段生家庭組織圖 ....................................................................................................... 139 張生家庭組織圖 ....................................................................................................... 139 蕭生家庭組織圖 ....................................................................................................... 140 歷史演變影響原住民族弱勢 ................................................................................... 160 提升原住民族教育品質示意圖 ............................................................................... 162 各層面對於特殊教育中的原住民族困境影響 ....................................................... 167. iv.

(7) 表次. 表次表 1-1 特殊教育與原住民族教育推動背景與研究內容(1990 年之前)................................ 9 表 1-2 特殊教育與原住民族教育推動背景與研究內容(1991-2001 年) ............................ 10 表 1-3 特殊教育與原住民族教育推動背景與研究內容(2001 年至今).............................. 11 表 1-4 原住民智力研究取向類型 ......................................................................................... 13 表 1-5 佳冬高農綜合職能科人數概況 ................................................................................. 27 表 1- 6 訪談對象基本資料 ..................................................................................................... 31 表 1- 7 訪談對象編碼 ............................................................................................................. 32 表 1- 8 問卷調查歷程 ............................................................................................................. 33 表 1- 9 專家學者名單(依姓氏筆畫排序)............................................................................... 36 表 1- 10 問卷寄發學校名單 ................................................................................................... 37 表 2-1 日治時期原住民教育場所 ......................................................................................... 44 表 2-2 荷治至日治時期原住民族教育內容 ......................................................................... 48. 政治大表 2-3 國府時期原住民族教育內容 ..................................................................................... 49 立表 2-4 原住民族教育法與特殊教育法內容對照 ................................................................. 71 ‧. ‧ 國. 學. 表 2-5 身心障礙者身分、原住民身分相關福利比較 ......................................................... 73 表 2-6 103 學年度各障礙類別原住民及非原住民學生比例(學前階段)............................. 76 表 2-7 103 學年度原住民及非原住民學前階段發展遲緩比例 ........................................... 77 表 2-8 103 學年度各障礙類別原住民及非原住民學生比例(國小階段)............................. 78 表 2-9 103 學年度國小階段原住民智障、學障學生佔全體智能、學障學生比例 ........... 79. y. Nat. sit. n. al. er. io. 表 2-10 國小階段原住民智障、學障學生佔全體智能、學障學生比例 ...........................79 表 2-11 103 學年度各障礙類別原住民及非原住民學生比例(國中階段) ........................... 80 表 2-12 103 學年度國中階段原住民智障、學障學生佔全體智能、學障學生比例 ......... 80 表 2-13 103 學年度原住民及非原住民國中階段智障、學障比例 ..................................... 81 表 2-14 103 學年度各障礙類別原住民及非原住民學生比例(一般高中職階段)............... 81 表 2-15 103 學年度高中職階段原住民智障、學障學生佔全體智能、學障學生比例 ..... 82 表 2-16 103 學年度原住民及非原住民高中職階段智障、學障比例 ................................. 82 表 2-17 103 學年度各縣市智能障礙、學習障礙原住民及非原住民學生比例(國小階段). Ch. engchi. i n U. v. .................................................................................................................................................. 85 表 2-18 103 學年度各縣市智能障礙、學習障礙原住民及非原住民學生比例(國中階段) .................................................................................................................................................. 86 表 2-19 103 學年度各縣市智能障礙、學習障礙原住民及非原住民學生比例(高中職階段) ............................................................................................................................................ 87 表 3-1 含原住民鄉鎮縣市鑑輔會組織成員 ......................................................................... 96 表 3-2 訪談個案能力現況描述 ........................................................................................... 106 表 3-3 教育部心理評量培訓課程 ....................................................................................... 109 表 3-4 魏氏智力測驗分測驗簡述 ....................................................................................... 111 v.

(8) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 表 3-5 國小常用學習診斷測驗 ........................................................................................... 113 表 3- 6 研究個案家庭使用語言狀況 ................................................................................... 114 表 3-7 問卷調查對象職別 ................................................................................................... 118 表 3-8 問卷調查對象族群別 ............................................................................................... 118 表 3-9 問卷調查對象任教年資 ........................................................................................... 119 表 3-10 高中職特教教師對於多元文化教育的理解與覺察問卷回答結果 ..................... 120 表 3-11 國中小特教教師對於多元文化教育的理解與覺察問卷回答結果 ..................... 122 表 3-12 高中職特教教師對於原住民族身心障礙學生導致障礙因素的看法 ................. 123 表 3-13 國中小特教教師對於原住民族身心障礙學生導致障礙因素的看法 ................. 125 表 3-14 高中職特教教師對於原住民身心障礙學生鑑定制度看法 ................................. 127 表 3-15 國中小特教教師對於原住民身心障礙學生鑑定制度看法 ................................. 128 表 3-16 高中職特教教師對於相關課程規劃看法 ............................................................. 130 表 3-17 高中職特教教師對於相關課程規劃看法 ............................................................. 131 表 3-18 原住民族教師與非原住民教師多元文化理解與覺察差異比較表 ..................... 132. 政治大表 3-19 原住民族教師與非原住民教師鑑定制度看法差異比較表 ................................. 132 立表 3-20 原住民族教師與非原住民教師相關課程規劃看法差異比較表 ......................... 133 ‧. ‧ 國. 學. 訪談對象基本資料 ................................................................................................... 136 訪談對象編碼 ........................................................................................................... 136 訪談個案生活概況描述 ........................................................................................... 142 訪談個案家庭結構與經濟狀況 ............................................................................... 150 特教教師對於原住民族身心障礙學家庭支持度問卷調查結果 ........................... 155. y. Nat. 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5. n. al. er. io. sit. 表 5-1 國教階段原住民及非原住民智障、學障佔全體學生人數比例 ...........................163. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(9) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究動機與目的原住民族在教育方面，長期忽略原住民族主體性，未將其重要歷史定位、細緻文化傳統及原住民各族之特殊性納入教育考量，粗糙的定位衍生後續問題，影響了學生學習表現、課程教材上的文化差異、親師與師生間的溝通障礙(洪清一，1997；楊肅棟，1999；陳枝烈，2008、2010)。即使是目前原住民相關升學優待、教育補助增加，加上原住民族在台灣以漢人的角度分類，通常以「弱勢族群」從社會位階將原住民視同身心障礙團體、. 政治大. 勞工、婦女等團體來思考(孫大川，2010)。. 立. 台灣的弱勢者教育習慣將原住民包含其中，忽略其若是來自結構性的不平等。包括教. ‧ 國. 學. 育機會缺乏的區域、社區環境不利、經濟能力較差者、獨特的家庭型態，社會較無法適應的家庭，絕大多數屬於結構性因素。和個人、個別家庭或族群非直接相關，將弱. ‧. 勢冠在某一個族群身上就是一種標籤化 (范麗娟，2010，頁 33)。. y. Nat. er. io. sit. 長期於教育忽略原住民族主體性，加上結構性的不平等。有一群社會底層原住民族學生無法經由優惠的教育管道獲得適性的教育服務，脫離不利教育環境的惡性循環 (吳. n. al. 天泰，1998)。. Ch. engchi. i n U. v. 失落的一角：學習表現差、低社經地位、文化差異，家庭結構不完整而進入特殊教育系統。. 學生具有明顯障礙：視障、聽障；重度障礙、肢體障礙…等。進入特殊教育服務。. 學生學習表現符合期待、藉由升學優待相關福利措施向上流動。. 圖 1-1 失落的一角：惡性循環的中低階層 1.

(10) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 如圖 1-1，當今的教育制度下，一群原住民族學生可能因為社經地位、家庭結構及文化差異影響學習，在不知何去何從的情形下，進入了特殊教育服務系統，成為弱勢中的弱勢，研究者將針對這些無明顯障礙程度之原住民族學生進行研究，探討非個人生理因素與原住民族學生進入特殊教育服務之間的關聯性。. 一、研究動機研究者為師範體系培養下的特殊教育教師，尚未進入特殊教育領域工作前，有機會參與行政院原住民族委員會「原住民青少年文化成長班」1擔任五年課輔老師，主要輔. 政治大農族及排灣族學生為主。在輔導原住民學生的過程中，確實有部分原住民學生在校成績立. 導彰化彰南地區文化成長班、彰化縣花壇地區及頂番婆地區；學員主要是以阿美族、布. 不佳，屬於學習低成就學生，部分原住民族學生被鑑定為學習障礙或智能障礙，就讀學. ‧. ‧ 國. 學. 校的資源班。. 在正式進入特教工作後，工作經歷包含以招收重度、極重度特殊學校為主的特殊學. sit. y. Nat. 校；一般普通高職綜合職能科教師。直至高職綜合職能科，始接觸部落生活的原住民學. al. er. io. 生2，發現其生活功能、語言一切正常，外觀上無明顯障礙，平日生活甚至會隨同長者打. v. n. 獵、農忙；卻持有智能障礙手冊，若站在原住民族為主體方向思考，原住民孩子具有基. Ch. engchi. i n U. 本謀生能力，在生活上能自理，於部落中能和族人和諧相處、參加祭典與婚喪喜慶，生活就如同一般部落青年，但回到漢人的教育體制中，生活自理正常的原住民族學生卻變成特教班的學生了。如同人類學家 Kincheloe 的經驗，印地安小朋友 Larry 擁有豐富的自然知識，但在所謂的現代知識的課程學習中過程中，不適應其文化背景相差甚大的學習內容，最後甚至被老師認為是智商有問題(陳張培倫，2010)。台灣的原住民族學生是否也面臨類似的狀況？原住民青少年文化成長班：根據行政院原住民族委員會「原住民部落永續發展計畫」暨「原住民族文化振興發展第 2 期 6 年計畫」辦理，其目的為解決原住民青少年學生課後安全學習需要，彌補家庭及學校教育之不足，研究者於 2002~2006 擔任彰化區課輔老師，不同年級課輔班集中，平均 10 名學生有 3-4 名白天接受特教班服務之原住民族學生。 2 研究者於 2011 年教師介聘至屏東佳冬高農綜合職能科，其中重度特教班、輕度班平均每班 10 名學生中有 2-3 名原住民學生。 2 1.

(11) 第一章緒論. 因此，研究者欲藉此研究動機進一步進行相關探討，包含歷史的發展、政策的影響、家庭社經地位的不利；居住環境的劣勢，以漢文化中心的教育策略，環環相扣的影響，是否造成部分中下階層惡性循環的原住民族學生進入特殊教育體系？本研究將以客觀角度及全貌觀的觀察，探討原住民族身心障礙者所隱含的原住民族教育問題。. 二、研究目的依據研究動機，研究者期能透過本研究探討上述非生理性因素影響原住民族學生成為身心障礙學生的關聯性，從教育發展、政策制度、統計數據、身心障礙鑑定制度面，. 政治大 (一) 由原住民族教育歷史發展脈絡探討原住民族教育被塑造的意識型態。立. 以及原住民族身心障礙學生的真實看法，其研究目的如下：. ‧ 國. 學. (二) 由法規面：《原住民族教育法》、《特殊教育法》，探討政策制度對於原住民族身心障礙學生的影響。. ‧. (三) 從原住民身心障礙學生統計數據，檢視目前原住民族身心障礙學生的概況，包. sit. y. Nat. 含：障礙學生的特教類別、地區分布；原住民與非原住民生的比例與差異，從. al. er. io. 數據的分析結果觀察原住民族身心障礙學生所隱藏的教育問題。. v. n. (四) 檢討國內身心障礙鑑定制度，包含鑑輔會的成員、運作方式；心理評量人員的. Ch. engchi. i n U. 培訓制度、鑑定工具的適切性，探討上述因素對於原住民族學生鑑定結果的影響。 (五) 教師為面對學生與家長的第一線人員，因此本研究從特殊教育教師對於原住民族身心障礙學生導致障礙因素的看法、對於多元文化教育的理解與執行的情形、對於原住民族身心障礙學生課程規劃的看法，了解特教教師對於原住民族身心障礙學生的文化敏感度。 (六) 透過深度訪談原住民族身心障礙學生、學生家長及教師的看法，了解原住民族身心障礙學生對於接受特殊教育服務的看法及面臨的困境。透過上述本研究目的，探討歷年教育上的同化政策、經濟家庭結構上的問題，使原 3.

(12) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 住民社會深陷貧窮和低社經地位的困境，這些問題的深層結構關係著原住民族身心障礙學生的存在。研究最後會依研究結果提出具體可行之建議，以作為教育主管機關及未來研究之參考。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(13) 第一章緒論. 第二節研究概念與文獻回顧原住民族身心障礙學生同時具有原住民族學生及身心障礙者身分，以社會價值觀來看，此類學生為弱勢中的弱勢，根據本研究目的要探討對象為非生理性障礙、個人因素造成的原住民族身心障礙學生。以文化人類學的概念，此學生的障礙是由社會價值觀建構，非來自於此群體天生的基因的缺陷。因此本章節從文化人類學的文化相對論和歷史特殊論的觀點作為本研究基礎概念。. 一、研究概念. 政治大. 依據本研究目的，以文化人類學的觀點，提出文化相對觀點及歷史特殊論作為本研. 立. 究概念，內容敘述如下：. ‧ 國. 學. (一) 文化相對觀點. ‧. 人類學家強調不應藉由其他文化來判斷某個文化行為，欲理解某個文化我們必須. sit. y. Nat. 嘗試該文化的人們如何看待事情；也就是所謂的文化相對觀點(cultural relativism)。與. al. er. io. 此有相反意味的即是我族中心觀點(ethnocentrism)，即是認為自己的文化信念比較優. v. n. 越，以自己的文化價值觀評斷其他文化的行為與價值，將其他人視為較次等。法蘭茲．. Ch. engchi. i n U. 鮑亞士(Franz Boas)提出任何一個文化或群體不是由外來者來理解，而是以自身的條件來理解。未開化的、野蠻的是相對性的用詞，是一種外來者評斷性用語，不是透過該群體或文化的觀點所理解的觀點 (Lassiter, 2010)。因此原住民族學生被鑑定過程採用標準化測驗，如「魏氏智力測驗」、「國語文成就測驗」……等。看似具有信度、效度的評量過程，其測驗工具的產生是否考量以原住民族觀點、歷史背景及社會文化編製測驗內容。(譚光鼎，2000；張英鵬，2001)而未加以考量的施測結果，僅表示主流文化評斷原住民族在智力上表現的評語，非原住民族智力較差的有力證據。. 5.

(14) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. (二) 歷史特殊論根據鮑亞士所提出的歷史特殊論(historical particularism)表示一個特殊社會和文化的形成，是來自其特殊的歷史。就如同每一個獨特的個體皆有不同的生長背景。因此不同文化和社會是無法比較，無法斷定誰是野蠻或誰是文明。 (Lassiter, 2010)欲要了解原住民族身心障礙者此特殊的群體，可以從原住民族在台灣的歷史來理解，以原住民族在台灣歷史不同時期的歷史定位來詮釋目前的原住民族教育現象。原住民族身心障礙學生雖不排除生物性因素，但原住民族歷史背景及社經地位等，其社會建構形象不亞於資駑鈍的影響。研究者欲以特殊的歷史演變來看原住民族，在不同社會文化. 政治大劣勢的居住環境、經濟結構的變遷等各項不利因素與原住民族身心障礙學生的關係。立. 過程中如何被形塑成為弱勢族群，包含原住民族主體性被忽略下所建構下的智力測驗、. ‧ 國. 學. 二、文獻回顧. ‧. 文獻回顧內容方面緊扣著研究概念，早期我國對於原住民族智力存有刻板印象，. y. Nat. 認為原住民天生智力落後於漢人，此定論從文化相對觀點來看，是由外來者對於原住. er. io. sit. 民族能力表現的評斷，因此文獻回顧中除了回顧歷年對於原住民族學生在智力及學習表現上的研究之外，亦針對歷史上統治者於原住民族教育上的同化政策，以及文化差. al. n. v i n 異的研究進行回顧，呈現歷年來統治以自身的文化價值觀評斷原住民族文化的行為與 Ch engchi U. 價值，將原住民族文化視為較次等，此觀點與本研究對象，處於弱勢地位的原住民族學生成為身心障礙學生的背景有密切相關。最後針對本研究中互動的主體－「教師與學生」進行討論，教師身為學生學習的引導者，因此教師對於不同族群的文化敏感度、學生的學習方式都是影響原住民族學生在學習上是否有「障礙」產生，因此文獻回顧中也包含教師對於多元文化教育、原住民學生學習式態進行文獻回顧。以下研究者就時間原住民學生智力研究與教育推動背景、研究取向；歷年同化融合政策、原住民學習式態、文化差異及多元文化教育等面向分述如下。. 6.

(15) 第一章緒論. (一) 原住民學生智力研究 1960 年代《農、漁民、礦工、山胞生活訪問報告》中認為原住民學生智識落後，個性懶惰；導致政府努力改善原住民的落後社會和先天智能低下，當時社會給予原住民評斷為天生智力上較漢人低落 (謝世忠，2004)。原住民族特殊教育研究，早期歸因於遺傳基因，也就是指天生智力上較漢人低落。(譚光鼎，1998)，隨著時代的演進，這樣的說法也漸漸的改觀。我國原住民教育研究從 1991 年後大量增加，各種應用性的研究報告中，大多集中在課程、教學、政策制度、家庭社區等主題，對特殊教育領域卻乏相關研究(譚光鼎，1998)。. 政治大. 相關研究開始認為如果排除智力測驗中社會文化的偏差因素，原住民的智商和其. 立. 他的種族無分軒輊。楊肅棟（1997）的研究發現，當智力測驗採用較無文化偏差的. ‧ 國. 學. 非語文測驗之後，原漢智力水準差異就不存在了；但學業上的差異仍舊存在，我們可以推測影響學業能力的可能是其他因素。. ‧. y. Nat. 同時期特殊教育發展尚未全面落實至偏鄉地區，原住民族教育推動工作始起步。. er. io. sit. 孟瑛如；陳國龍(1997)研究結果顯示山地國小特殊兒童鑑定工具問題主要是因為教師缺乏專業知識技能；學校嚴重缺乏鑑定工具；因為經濟、交通觀念問題，家長配合度. n. al. Ch. 低；原住民族地區特殊教育未落實。. engchi. i n U. v. 1980 年代後期，研究學者針對原住民特殊學生的社經地位、家庭結構，探討原住民學生智力偏低因素，如林清標(1998)研究發現「家庭結構為造成原、漢族別學業成就差異之重要因素，原住民在父母教育、父親職業、每月家庭收入、家庭完整性、兄弟姊妹樹及排行老大等家庭結構比起漢族處於不利的狀況，進一步影響學業成就。」；楊肅棟(1999) 原漢族別與學業成績關聯之追蹤調查研究中指出「原住民智力偏低的原因，約 70%可歸因於父母社經地位偏低及子女數較多，父母教育期望低，亦造成兒童教育抱負低。」；洪清一(1997)對於原住民國小身心障礙學童之家庭背景調查研究結果發現，大多數原住民身心障礙兒童為學習障礙和智能不足、家庭經濟較差，單親比 7.

(16) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 率較高，此時期學者亦從文化差異因素探討影響原住民族學生學業表現。除此之外，原住民學生學習風格影響學習表現，從原住民學生學習式態討論 (林明芳，2000；譚光鼎，2000)。如林明芳(2000)研究發現對於泰雅族學童在國語與數學學習式態的探究發現泰雅族學童偏好同儕學習、動態學習、非正式情境及視覺影像的學習。除了上述針對原住民學生個人歸因之因素探討外，隨著社會風氣開放；《特殊教育法》及《原住民族教育法》陸續訂定完成，學者針對制度面的討論逐漸發展。我國於 2001 年進行全國性的原住民特殊兒童普查後，研究者指出評量工具的適切性。根據張英鵬 2001 調查研究顯示原住民地區特殊兒童出現率 2.663%高於全國第. 政治大. 二次特殊教育普查之出現率 2.121%；原住民出現率以學習障礙(32.98%)高於智能障. 立. 礙(26.70%)。由此可知，2001 年全國特殊兒童普查中，原住民身心障礙學生出現率高. ‧ 國. 學. 於全國特殊學童普查出現率，其中以學習障礙比例高於智能障礙(張英鵬，2001)。針對原住民特殊教育學童之調查研究，學者建議調整鑑定工具的適切性，使用有利的評. ‧. 量工具對原住民特殊學童進行施測，減少評量工具對於原住民學童的不利，同時建議. y. Nat. sit. 要求評量人員的評量方式多用無歧視的非語文工具，或多運用動態評量、生態評量等. n. al. er. io. 評量方式(張英鵬，2003)。洪清一(1999)在《特殊學童特殊需求之初探以花蓮地區為. i n U. v. 例》的研究中，建議設置『原住民特殊學童鑑定與評量委員會』，在教育主管機關設. Ch. engchi. 置『原住民特殊學童鑑定與評量委員會』，除負責鑑定與診斷外，發展無歧視之評量工具。由此可見對於原住民族特殊教育的研究已延伸至制度面的探討，在李季順(2004) 的研究中則提出《原住民族教育法》應如同《特殊教育法》建構「一條鞭」的教育體制，正式提出法規面看法。近年對於原住民身心障礙學生教育研究中，陳淑麗(2006)探討原住民學生在學習障礙診斷介入前應區辨其效度，因原住民學生測驗分數偏低，無法達到評量標準的機率較高。王淑惠(2007)探討花蓮縣疑似智能障礙學生參與魏氏智力測驗分析，原住民學生表現比漢人學生差。部分文獻聚焦探討如何縮短與非原住民學生差距、提升語文. 8.

(17) 第一章緒論. 與數理能力，學習適應(白惠蘭、林月仙，2007；黃梓祐、楊熾康，2006；許文綺， 2014；蘇佩君，2014)；如蘇佩君(2014)研究發現台東國小原住民學障生在閱讀表現方面，識字量偏低、閱讀理解及部首表義能力略低、常見字流暢性多數人落後年級常模；許文綺(2014) 研究發現 37 位台東縣國中原住民學習障礙學生其中閱讀方面障礙比例偏高。黃梓祐，楊熾康( 2006)探討原住民輕度智能障礙學生進行注音符號補救學之成效，綜觀國內各師範院校、教育系對於原住民教育注重實用性、量化，研究重心轉移至解決原住民族學習問題。從歷年對於原住民族智力方面的研究，已經從刻板印象跳脫至家庭、社經地位的. 政治大政策相關，研究者根據不同時期研究內容與特殊教育與原住民族教育推動背景關係分立影響；再深入制度面的探討，近年朝向精緻化的學習策略研究。其與各時期教育推行. ‧ 國. 學. 成三階段說明，第一時期為 1960 至 1990 年；第二時期為 1991 至 2001 年；第三時期為 2001 年至今，其內容整理如表 1-1 至 1-3：. ‧. Nat 1.. 原住民族教育推動. 謝世忠(2004) 1960 年代《農、漁民、礦工、山胞生活訪問報告》原住民學生智識落後，個性懶惰；政府努力改善原住民的落後社會和先天智能低下， (謝世忠，. 1970 教育部頒《特殊教育推行辦法》. 1988 教育部成特殊教. 1988 教育部成立. 2004) 任秀媚(1986)對於原住民評價天生智力比漢人低下，歸因為遺傳基因。. 育諮詢委員會。. 山地教育委員會. al. n. 2.. 特殊教育推動. sit. io. 1960-1990. 研究內容. er. 時間. y. 表 1-1 特殊教育與原住民族教育推動背景與研究內容(1990 年之前). v i n C h 1974 教育部頒《特殊 engchi U 兒童鑑定及就學輔導標準》. 1984 總統令公布《特殊教育法》. 資料來源：教育部部史；本研究者整理 2016.10. 9.

(18) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 根據表 1-1 中可得知特殊教育的各項發展在 1960 至 1990 年間已經蓬勃發展，此階段對於原住民族身心障礙學生的研究非常少，社會價值觀存有原住民智力上不如漢人的偏見。從歷史角度上，原住民族在台灣史上具有重要地位，文字記載四百餘年，但特殊教育推行卻早了原住民族教育將近二十年，顯示原住民族主體性在教育體系一直是處於模糊、邊緣化的形象，社會以弱勢族群建構原住民族意識型態已根深蒂固，不認為原住民族具有歷史上、文化背景上的獨特性。表 1-2 特殊教育與原住民族教育推動背景與研究內容(1991-2001 年) 原住民族教育推動. 特殊教育推動. 政 1991治全國特殊教育普大特殊學生的社經地位、家查開始進行立庭結構，文化差異、文化研究學者針對原住民. 學. 1993 教育部實施《發展與改進原住民教育五年計畫》 1995 教育部修正發布《台灣地區原. ‧. 不利探討原住民學生智力偏低因素。 1. 楊肅棟(1997)原住民教 1995 教育部召開首屆育受到重視，研究學者全國身心障礙教育會提出當智力測驗採用較議，擬定於年底發表無文化偏差的非語文測《身心障礙教育報告驗之後，原漢智力水準書》差異就不存在了。 1996 教育部公布《身 2. 孟瑛如；陳國龍(1997) 心障礙教育報書》，將原住民地區鑑定工具不落實三至六歲學齡前完善、教師缺乏專業。兒童接受普及、免 3. 洪清一(1997)、林清標費、強制的特殊教 (1998)提出原住民社經育。地位；家庭結構，父母 1997 總統令修正公布. io. sit. y. Nat. n. al. er. 1991-2001. 研究內容. ‧ 國. 時間. Ch. engchi U. 教育期望影響學生學習成就、智力偏低。 4. 林明芳、譚光鼎(2000) 提出原住民學生學習式態影響原住民學生學習表現。. v ni. 住民族籍學生升學優待辦法》 1996 教育部召開全國原住民教育會議. 《特殊教育法》。 1998 教育部發布《特殊教育法施行細則》，身心障礙學生入學年齡由六歲向下延伸至三歲。. 10. 1998 總統令公布《原住民族教育法》，保障原住民之民族教育權。.

(19) 第一章緒論. 5. 紀惠英、劉錫麟. 1999 總統令公布. (2000)、陳枝烈(2008) 提出原住民學生文化差異未被重視。 6. 洪清一(1999)、張英鵬 (2001)提出原住民學生鑑定工具應排除文化不利因素。. 《教育基本法》；教育部發布〈原住民族教育法施行細則》. 資料來源：教育部部史；本研究者整理 2016.10. 從上表 1-2 可以看出，隨著注重原住民族教育趨勢發展，《原住民族教育法》立法推動完成，對於原住民族身心障礙學生研究 1991 年至 2001 間大量從制度結構面探討，. 政治大. 進而從法規面、教育單位檢討，原住民族身心障礙學生的研究也從既有的刻板印象朝向. 立. 多元化探討原住民族智力偏低的成因。. ‧ 國. 學. 表 1-3 特殊教育與原住民族教育推動背景與研究內容(2001 年至今) 特殊教育推動. 探討原住民學生進行智力測驗、學習診斷測驗結果分析。 1. 陳淑麗(2006) 原住民學生在學習障礙診斷前應區辨效度，原住民學生測驗分數偏低，較大機率無法達到評量標準。 2. 王淑惠(2007)探討花蓮. 2001 教育部推動〈身心障礙學生十二年就學安置計畫〉，讓所有具升學意願障礙學生如願就讀社區內高中職。. 縣疑似智能障礙學生參與魏氏智力測驗分析，原住民學生表現比漢人學生差。 3. 蘇佩君(2014)研究發現台東國小原住民學障生在閱讀表現方面、識字量、閱讀理解及部首表. 辦法》、《特殊教育行政支持網絡聯繫及運作辦法》、《高級中等以下學校特殊教育評鑑辦法》. n. Ch. sit. er. io. al. 原住民族教育推動. y. 研究內容. Nat. 2001 至今. ‧. 時間. engchi. i n U. v. 2011 教育部修正發布《特殊教育學生申訴服務辦法》、《教育部特殊教育諮詢會設置. 2013 教育部與行政院原住民族委員會會銜發布修正 11.

(20) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 義能力略低、常見字流. 《原住民族白皮. 暢性多數人落後年級常模；4.許文綺(2014) 研究發現 37 位台東縣國中原住民學習障礙學生其中閱讀方面障礙比例偏高。近年，部分文獻探討對於原住民族身心障礙學生學習策略。 1. 白惠蘭、林月仙(2007). 書》及《發展原住民族教育五年中程個案計畫》（100 年－104 年度）. 探討童書導讀對改善原住民地區學習遲緩幼兒語言能力。 2.. 政治大黃梓祐，楊熾康( 2006) 立探討原住民輕度智能障. ‧ 國. 學. 礙學生進行注音符號補救學之成效. ‧. 資料來源：教育部部史；本研究者整理 2016.10. sit. y. Nat. 從表 1-3 可以看出，特殊教育推動朝向「安置好每位學生」的方向推行，加強學生. n. al. er. io. 個別問題與學校聯絡網路；原住民族教育推動中長期教育政策持續進行，尚未注重原住. v. 民族學生的個別教育需求。而此時期特殊教育對於原住民族身心障礙學生的探討已走向. Ch. engchi. i n U. 精緻化，探討學習策略，測驗結果分析，對於結構面的探討銳減；因此從表 1-1 至 1-3 說明原住民族主體性模糊、邊緣化及弱勢的形象影響教育推動的時間點；再者是原住民族身心障礙學生的研究缺乏從原住民族教育結構面及針對個案的統整性研究。. 研究者根據歷年研究內容，將原住民族智力研究依研究取向類型分類，第一類為學習策略的運用類型；第二類為測驗工具的結果分析類型；第三類為家庭及社經地位的影響學習表現類型；第四類為文化差異影響學習表現類型，四種研究取向內容說明如表 14：. 12.

(21) 第一章緒論. 表 1-4 原住民智力研究取向類型研究取向. 內容. 教育領域專業，研究者設計不同學習策略與教學方法增進原住民身心障礙學生閱讀理解能力；數學、注音符號等補救教學研究，第一類：學習策研究內容探討部分原住民身心障礙學生學習困難因素，最終目的即略的運用。是縮短原漢差距，提升原住民身障礙學生學業能力 (江美萱，2007；許慈君，2007；黃梓祐、楊熾康，2006)。探討智力測驗方面、閱讀識字測驗上的表現；其中包含原住民第二類：測驗工及非原住民智商分數的表現、原住民學習障礙學生與智商偏低的學具的結果分析。生差異分析；原住民障礙學生在智力測驗各項分測驗表現結果分析 (王淑惠，2007；許鈴筑，2009；蘇佩君，2014；許文綺，2014)。探討影響原住民身心障礙學生智力表現的因素，其研究結果顯第三類：家庭及示家庭背景、社經地位及父母婚姻狀況等影響；原住民學生接受學社經地位的影響前教育的機會，導致原住民學生學習表現較非原住民學生表現差。. 學. ‧ 國. 學習表現。. 政治大 (李建興、簡茂發，1992；范麗娟，2010；陳建州，2001；蘇秀美，立 2006；楊肅棟，1999) ‧. 從歷史文化因素、適性教育檢視特殊教育中的原住民族。除了分析原住民身心障礙學生庭背景，另外強調教育機會的真正平第四類：文化差等，應依原住民族文化的特質、學業能力提供適性的教育與個別異影響學習表化教學。(張英鵬，2001；李季順，2004；陳枝烈，2010；譚光現。鼎，2000；紀惠英、劉錫麟，2000；林明芳，2000；洪清一，. y. Nat. sit. 1997). er. io. 資料來源：本研究者整理 2016.07. al. n. v i n Ch 上述研究取向類型分類，更可以清楚觀察到，針對原住民族學生在智力上及學習 engchi U. 上的研究，是以不同區塊的角度探討原住民族身心障礙學生，但研究者以原住民族身. 心障礙學生為主體，如本研究概念所述「理應透過該群體或文化的觀點所理解的觀點來評斷此文化」的觀點，原住民族身心障礙研究應牽涉到歷史脈絡、文化差異、家庭及社經背景的影響、測驗工具的類型及學習策略的調整，如圖 1-2 所示。. 13.

(22) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 歷史脈絡. 教育制度家庭與社經背景. 原住民智力表現. 政治大. 圖 1-2 影響原住民族智力表現關係圖. 立. 由前述表 1-1 至 1-3 及圖 1-2 說明了原住民族身心障礙學生的存在牽涉原住民族在歷. ‧ 國. 學. 史定位、教育體系上的弱勢、社經地位與家庭上的困境；以及與主流文化的文化差. ‧. 異。這些不同層面的因素層層相關，致使有一群原住民族學生在現今功名主義的教育. y. Nat. 體系下尚不知何去何從，研究者為突顯其他因素導致社會底層原住民族學生進入特殊. er. io. sit. 教育體系的關聯性，研究者再進一步就同化融合政策、原住民學習式態、文化差異及多元文化教育方面文獻進行探討。. n. al. (二) 同化融合政策. Ch. engchi. i n U. v. 在歷史脈絡的發展下，不同統治者對於原住民族採取教化、同化的手段達到統治的目的，相對地對於原住民文化語言加速的流失。「在同化融合政策的影響下，原住民族教育的發展不僅不能充分兼顧原住民社會文化特色，反而讓更多原住民學生接受全然漢人觀點的課程與教學，加速了原住民文化與語言的流失。」 (周惠民，2010，頁 263) 四百多年來，原住民族歷經不同統治政權，教育被視為為國家意識形態的機器之一，成功的教化工作會使受教者喪失其主體意識與批判力(姜添輝，2006)。原住民族 14.

(23) 第一章緒論. 教育在歷史演變上歷經不同統治者同化政策，從荷蘭人的宗教教化、清朝的開山撫番政策、日治時代的皇民化運動、理番政策 (浦忠成，2002；台邦.撒沙勒，2014)；國府時期，1949 年訂定「改善山地教育設施三年計畫」、1953 年，台灣省政府頒布「促進山地行政建設計畫大綱」起，接著歷年所頒定的原住民政策和方案，內容雖有增修，但始終不離「山地平地化」的方向。其中規定的條款，主要還是在經濟生活的改善、社會改革、政治納編的目標上。尤其嚴重的是和文化發展有關的教育政策，其目的不在幫助原住民認識、整理自己的文化，反而是教導原住民族脫離自身傳統，學習迅速地融入所謂的平地社會。統編課程內容以闡述中國歷史與文化，以漢族文化價值觀為. 政治大 2010)。這是典型的「同化」(assimilation)，「山地平地化」、「推行國語政策」更是從社立. 中心，但台灣其他族群文化與知識相對缺乏，造成原住民學生學習的困難(周惠民，. 會及與語言的層面，對於原住民族文化延續，造成根本性的破壞(孫大川，2010)。從. ‧ 國. 學. 文化脈絡不同因素來看，長久以來同化政策的結果就是，將原住民從其原本熟悉的文. ‧. 化脈絡下抽離，使得族群文化教育與學校教育呈現斷層的現象 (孫大川，2010；紀惠. y. Nat. 英、劉錫麟，2000). er. io. sit. 隨著歷史演進，長期不斷同化的歷程，原住民所學習的內容，都以主流文化為主，將原住民族自身文化漸漸邊緣化，甚至產生否定的認同。影響到原住民的學業成績表. al. n. v i n 現、成就動機很低，學習態度不佳，甚至影響教師對於原住民學生觀感。事實上，是 Ch engchi U 因為主流的課程內容根本與原住民文化之內容相差甚遠，致使學習態度、學習意願低. 落，自然會影響學習的表現 (洪清一，2007)。在學校教育人員未深入了解原住民族學生相關歷史文化背景的狀況下，容易根據表象以主流教育價值觀處理原住民教育問題 (陳枝烈，2010)，例如依照原住民學生學業表現出現落差，就進而提報疑似身心障礙學生鑑定。 (三) 原住民學習式態原住民族在傳統生活中，生活及教育，教育及生活。因而原住民學習概念、語言發展與生活經驗息息相關，原住民學生在學習過程中，不難發現原住民學生在音樂、 15.

(24) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 歌唱節拍、體育、舞蹈、美勞藝能、人際適應、生活調適方面表現佳。但在語文理解能力上、數字組合、理解及抽象概念學習上表現不佳，這與原住民的學習式態有關(林明芳，2000；紀惠英、劉錫麟，2000；；許慈君，2007；譚光鼎，2000)。原住民文化較少抽象的概念，原住民對事物自有其一套，富涵哲理的思考模式，其傾向具體的指出事物，對於不確定的事物會拿另一個具體的的東西做比喻來描述，而此與漢人多使用符號來說明抽象概念有很大的差異，原住民很難理解。例如泰雅族的語言結構會影響學習數學時的理解 (林明芳，2000)。原住民學習式態傾向擴散型及調適型思考模式，其學習經驗較容易從實作經驗裡. 政治大直覺判斷。在抽象概念形成、邏輯推理、生活規劃上較不擅長。習慣利用熟悉的事物立經由觀察與反思取得；人際取向高、對人關懷、較情緒化，對藝術文化有興趣，易憑. ‧ 國. 學. 產生關連而學習、會經由觀察、模仿與學習事物 (陳枝烈，2008)。許慈君(2007)對於國內原住民學生在學習表現上歸納出幾項學習特質：語言學習. ‧. 環境不足造成語言表達結構不順暢、寫作上注音不熟悉而無法寫出完整的文章、語文. y. Nat. sit. 理解力不足；語文基礎能力在面對應用問題需要理解思考時常常無法瞭解題意，造. n. al. er. io. 成數學應用問題內容理解不足而成績低落現象；一般加減四則運算能力可在數字的組. i n U. v. 合、理解、抽象數學概念學習皆不佳。但在視覺記憶及推理、聽覺記憶佳思考角度多. Ch. engchi. 元化，在音樂、歌唱節拍、體育、舞蹈、美勞藝能、人際適應、生活調適表現佳。「要引起原住民學生學習動機，必須於教學內容中架構出與及文化脈絡相關的連接點，才能提供適性教育，教師對於原住民學生其學習式態充分了解，才能有效地教導學生習的知識與能力」 (陳枝烈，2010，頁 7)。因此屏東縣地磨兒國小順應原住民族學生學習式態，成功運用了當地原住民文化、傳統智慧融入國英數教材，原住民學童根據生活經驗更能自然的學習，學業表現無明顯落差 (伍麗華，2016)。此文獻回顧相關本研究中探討一群社會底層原住民族學生無法經由優惠的教育管道獲得適性的教育服務，因此原住民族教育所要做的就是「這些 16.

(25) 第一章緒論. 孩子要怎麼教？」，而不是接受身心障礙評估，因此教育人員在評估其學習、智力上障礙時，是否將原住民學生學習式態納入考量中，值得省思。 (四) 文化差異原住民學生學習低成就研究從早期認為是基因上的差異，排除智力上差異的歧視性說法後，以「文化落差」來說明原住民學生學習低成就原因，根據文化相對觀點，不同族群文化應是無從比較，「落差」說法觀點以當下主流社會文化優於原住民族文化，仍是以一種優越者心態看待原住民族社會地位。目前對於原住民學業成就不佳的說法為主要因素為與其他族群的文化差異，進而檢討教育上的，文化適切性（cultural. 政治大. compatibility）。國外學者也認為少數族群學生對無法獲較高的學業成就是因為族群文. 立. 化與主流文化的溝通；語言及認知有所差異 (譚光鼎，2000)，差異使少數族群學生無. ‧ 國. 學. 法成功的適應主流文化的教學。文化理論學者對於學業成就的成因提出的兩個觀點是：「文化剝奪」（cultural deprivation）與「文化差異」(cultural. difference)，前者源於心. ‧. 理學的環境剝奪思想，因應的方式是補償教育；後者則認為不同文化背景的人在信仰、. y. Nat. sit. 價值觀、規範和思維方式等方面存在著差異，並無優劣之別。若將所謂的學業成就偏. n. al. er. io. 低或社會適應較有困難的原住民族學生，歸因於「文化不利」或者「文化刺激不足」。. i n U. v. 基本上是應用「文化剝奪論」的觀點，誤將「差異」解讀成「差勁」（莊勝義，2007）。. Ch. engchi. 根據筆者多年在教學現場的實務經驗，錯誤的解讀，就會造成錯誤的判斷，位於第一線教學現場的老師，無法了解文化差異的內涵，很容易將原住民學生誤判為疑似學習障礙的特殊生。所有進到教學場域的教育者，都因先認知教育失敗的原因是因為後天養育方式的差異，而非先天本質的缺陷（譚光鼎，1998；Banks, 1994）。國外學者 Hally 提出。學生在不同型態的文化脈絡中學習，教師對於學生的家庭與學習上有不同的假設與期望，學生可能會受到某種程度的傷害。台灣原住民的文化與漢人社會的文化確實存在著相當的差異。例如：原住民透過觀察與模仿的學習漢人社會透過文字的方式彼此確有差別。教師進行教學策略時不能以單一的文化作為舊經驗的基礎，. 17.

(26) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 而是需要兼顧不同的文化背景學習者的文化，才能達成這種策略的功能(陳枝烈， 2008)。 (五) 多元文化教育教育者的多元文化素養影響具有特殊身分學生身心發展，原住民族身心障礙學生則具有兩種特殊身分，其學習歷程與多元文化教育關係密切。因歷史文化因素、社會變遷來看學校教育，當下學校教育雖走向多元、平等；但在過去學校教育是殖民者建構、維持支配關係的制度，殖民者留下意識形態色彩仍相當濃厚。台灣的教育環境缺乏多元族群的理念，師資的培育、教材的設計，完全不顧及地域和族群的差異，嚴重. 政治大. 的影響原住民學習的效果和興趣，也使原住民學生無法循正規的教育管道認識並認同. 立. 自己的族群 (孫大川，2010)；而特殊教育與多元文教育的關聯性，表面上似乎不存在，. ‧ 國. 學. 深入探討後，會發現原住民族學生在特殊教育中有兩項層面問題與多元文化教育息息相關；特殊學生的鑑定問題，如果排除非生理性的障礙因素，特殊學生的鑑定可能隱. ‧. 含主流文化的偏見和誤解 (鄭文鵬，2007)。再者，隨著融合教育的潮流，教師應具備. y. Nat. er. io. sit. 何種素養？ (吳建興，2005；曾忠斌，2013；劉美慧，2009)。. 以下針對本研究與探討特教教師對於原住民族身心障礙學生使否具有文化敏感. n. al. Ch. 度，列舉出多元文化教育取向說明：. engchi. i n U. v. 1. 文化課程取向：教師是否教導學生欣賞差異、認肯差異。原住民族教育除了讓原住民學生學習與非原住民族之間的文化差異；也要學習各族之間的文化差異，如泰雅族與排灣族；特殊教育也必須讓非障礙者了解障礙者與本身差異、身心障礙的文化，如手語溝通方式。. 18.

(27) 第一章緒論. 2. 文化回應教學取向：在教學上能夠回應受教者的文化知識，或是在教學過程中適當融入受教者的文化經驗或文化背景，以提高教學與學習效能。將學生的母文化視為學生學習的利器而非阻力。將原住民族帶入台灣史課程、分享視障者敏銳感官經驗等。 3. 批判取向：揭露課程背後的意識型態、知識與權力的關係為主要目的，檢視課程呈現的是誰的知識，探討優勢族群如何控制學校的課程。這在原住民族教育發展歷程中最顯. 政治大中偏頗的鑑定制度也相對的反應社會階層、社經地位的不平等。立. 而易見，過去殖民者對原住民教育的同化政策無非是達到某種意圖而為；特殊教育. ‧ 國. 學. 4. 多元文化教師取向：. 教師取向帶有決定性因素，缺乏此概念，任何發展多元文化觀的嘗試都會變成. ‧. 膚淺而表面，因此教師有多元文化意識、敏覺偏見與不公義的能力，一旦讓具有特. y. Nat. sit. 殊身分之學生成為班級中的弱勢而非「優勢」，例如：一開始教師讓其他學生認為. n. al. er. io. 原住民學生只會唱歌、跳舞或遲交作業是習性；排擠過動學生或自閉症學生，認為. i n U. v. 特殊學生是班級製造麻煩者。上述例子都容易造成其他學生錯誤偏差觀念，因此教. Ch. engchi. 師必須具有逆轉刻板印象的能力，「要成為多元文化教師必須先成為多元文化人」即是最佳的註解。根據筆者在教學現場的實務經驗以及文獻回顧內容，多元文化教育理念是當下教育專業努力的方向，但根據歷史演變、政策實施，漢族中心之思維注入現代教育體系中的政策、師資培育、課程、教學、學生輔導、評量 (陳枝烈，2010)。在本研究中，特教教師除了擔任鑑定心理評量人員的主要角色，更是與原住民族身心障礙學生主要互動對象，因此特教教師對於具有多元文化教育理念有其必要性。. 19.

(28) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 最終將問題回歸至原住民族身心障礙學生，本研究根據文獻探討結果歸納出下列三點：第一點，原住民族身心障礙學生的研究缺乏從原住民族教育結構面及針對個案的統整性研究；研究者為原住民族籍特殊教育教師，依據十年的教學實務經驗中，體認原住民教育與特殊教育為平行體系，除了從文獻回顧內容中發現卻乏兩者統整性研究之外，在每年教育部特殊教育通報系統中，統計數據設有針對原住民族身心障礙學生的統計數據；但每年出版的「原住民族教育調查統計」中卻缺乏原住民族特殊學生的統計資料；實務經驗中，一般特殊教育教師與原住民族身心障礙學生、家長親師合作. 政治大. 間出現溝通問題等現象，也顯示出兩者各自缺乏互相交流的交會點。. 立. 第二點，原住民族身心障礙學生的存在牽涉原住民族在歷史定位、教育體系、社. ‧ 國. 學. 經地位、家庭結構上的弱勢；以及與主流文化的文化差異。例如：原住民族經歷不斷同化的歷程，原住民所學習的內容，都以主流文化為主內容相差甚遠，致使學習態度、. ‧. 學習意願低落，自然會影響學習的表現 (洪清一，2007)。且在學校教育人員未深入了. y. Nat. sit. 解原住民族學生相關歷史文化背景的狀況下，容易根據表象以主流教育價值觀處理原. n. al. er. io. 住民教育問題 (陳枝烈，2010)；包含了教材與測驗評量內容；原住民族學生有其獨特. i n U. v. 的學習式態，學生在不同型態的文化脈絡中學習，教師對於學生的家庭與學習上有不. Ch. engchi. 同的假設與期望，教學生可能受到某種程度的傷害，因此原住民族成為身心障礙學生是不同層面的因素互相影響。因此本除了研究結合歷年不同原住民族身心障礙學生研究取向，顯示原住民族學生被診斷智力有問題、學習有障礙時，非單一因素影響，而是包含文化差異、社經背景、鑑定工具、學習策略及教師的多元文化素養等因素，甚至溯及歷史脈絡下主流文化對於原住民族的定位。. 20.

(29) 第一章緒論. 第三點，文獻回顧中缺乏原住民族身心障礙學生的口述資料的研究，歷年來的研究將原住民族身心障礙學生定位在「障礙者」，對於中重度學生具有明顯障礙學生在口語表達上的確有困難，但根據本研究對象，如果是因為學習表現差、低社經地位、文化差異，家庭結構不完整而進入特殊教育系統的原住民族身心障礙學生，透過口述歷程，表達自己內在的深層問題與困境，也間接證明原住民族學生被鑑定為智力有問題的因素，不單純是智力上的缺陷。因此在倡導身心障礙學生「自我決策」理念下，本研究除了從教育面、社會面進行討論之外，將透過實際原住民生身心障礙學生的訪談，由原住民身心障礙學生說明. 政治大策根本原因，針對測驗工具的文化相容性進行全面性深入的檢討與反省討論。。立. 自己所「體認」到的生活困境，進一步對社會形塑其意識型態、追溯原住民族教育政. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 21. i n U. v.

(30) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 第三節研究方法與背景根據研究目的，研究者期能透過本研究探討各項素影響原住民族學生成為身心障礙學生的關聯性，從教育發展、政策制度、統計數據、身心障礙鑑定制度面，以及原住民族身心障礙學生的真實看法，本研究主以蒐集特殊教育中原住民族相關資料進行比較分析；再根據 103 學年度關於原住民身心障礙者統計資料，以統計數據結果呈現原住民族身心障礙學生隱藏之教育問題；以問卷調查方式，調查目前國教階段特教教師對於原住民身心障礙者看法；最後再藉由個案訪談，深度了解訪談對象對於原住民身心障礙學生看法。本研究特色注重以各個不同面向呈現特殊教育中的原住民族學生，以全貌觀的觀. 政治大. 點對於特殊教育中的原住民進行討論。本研究架構如下圖 1-3。. 立. ‧ 國. 學 ‧. 研究主題確定. sit. y. Nat. n. al. er. io. 文獻回顧. 資料蒐集與比較. i n U. C. 統計資料h e n g c h i 問卷調查分析. v. 深度訪談. 圖 1-3 研究架構圖根據研究架構，本研究以參與觀察與深度訪談、資料分析與比較、問卷調查最為研究方法，詳細內容敘述如下：. 22.

(31) 第一章緒論. 一、參與觀察與深度訪談文化人類學者 Malinoswki 在 Trobriand Island 的研究中，以參與觀察法研究該島的文化，參與觀察法就變成一種人類學的獨特研究方式。參與觀察法是一種跨學科的研究方式，舉凡社會學、醫學、教育學等研究領域的學者也都採用這樣的一種研究方式 (Angrosino, 2009)。研究者以四年的時間參與高職綜合職能科實際運作，擔任專任教師、班級導師，特教業務承辦人。以近距離觀察原住民族身心障礙學生學習生活、師生互動及親師互動。透過詳實的相關紀錄分析原住民族身心障礙者所面臨問題；深度訪對象內容詳及學生其生長背景、成長歷程和生活經驗，充分了解個案生活經驗與教育歷程之間. 政治大. 的關聯性；並以學生為中心點，訪談其他相關人員如：主要照顧者，教師、學生等相關. 立. 人員。以其了解特殊教育中原住民族學生與各項層面相互關係，依據本研究目的透過深. ‧ 國. 學. 度訪談原住民族身心障礙學生、學生家長及教師的看法，了解原住民族身心障礙學生對於接受特殊教育服務的看法及面臨的困境。. ‧ sit. y. Nat. 二、資料分析與比較. n. al. er. io. 研究者根據研究目的，本研究藉由原住民族教育歷史發展脈絡探討原住民族教育. i n U. v. 被塑造的意識形態；由法規面：《原住民族教育法》、《特殊教育法》，探討政策制度對. Ch. engchi. 於原住民族身心障礙學生的影響；從原住民身心障礙學生統計數據，檢視目前原住民族身心障礙學生的概況；檢討國內身心障礙鑑定制度，包含鑑輔會的成員、運作方式；心理評量人員的培訓制度、鑑定工具的適切性，探討對於原住民族學生鑑定結果的因素，研究者依資料蒐集種類分成下列兩項： (一) 統計資料分析：筆者比較原住民族教育及特殊教育兩者對於原住民族身心障礙學生統計資料，發現教育部每年都會依族別、障礙類別統計原住民身心障礙人數。原住民教育從 1988 年《原住民族教育法》通過後，每年由行政院院住民族委員會，出版之「原住民族教育調查統計」，內容包含各級學校原住民學生就學、畢業生 23.

(32) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 調查、學生異動、家庭、自費留學及獎學金核發、使用族語、原住民族及教師調查及族語教學等情形 (行政院原住民族委員會, 2014)，各項統計調查資料中缺乏原住民身心障礙學生資料。而特殊教育方面除了 1997 年針對全國原住民特殊兒童進行大動作的普查外 (張英鵬，2001)，現今針對國內特殊教育學生人口掌握設有「教育部特殊教育通報網」，其中包含對於原住民族身心障礙學生統計資料。如圖 1-4、1-5。. 立. 政治大. ‧ 國. 學 ‧. 圖 1-4 教育部特殊教育通報網(原住民各階段類別學生數)網頁入口資料來源：擷取自教育部特殊教育通報網，2015. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 1-5 教育部特殊教育通報網(各縣市原住民身障類別人數) 資料來源：擷取自教育部特殊教育通報網，2015. 24.

(33) 第一章緒論. 從圖 1-4 可以看出，特殊教育針對原住民族特教類別、地區及性別上進行統計，圖 1-5 特殊教育通報網會將各項統計資料以統計表格呈現。不過雖有原住民族身心障礙數據呈現，尚缺乏對於教育統計資料數據歸納分析原住民身心障礙學生所呈現教育問題。故研究者茲蒐集官方對原住民族學生年度統計資料及特殊教育學生年度統計資料，其內容包含原住民學前及國民教育階段身心障礙人數、學前及國民教育階段各族佔障礙類別總人數；原住民族及非原住民族學生佔各障礙類別比例、佔全國學前及教育階段總人數比例，根據上述統計資料進行整合與數據分析，從數據中檢視目前原住民族教育問題。. 政治大時期統治者對於原住民族教育發展的政策，並對於原住民族身心障礙學生切身相關立. (二) 資料蒐集與比較：為探討歷史發展脈絡對於原住民族教育的影響，研究者蒐集不同. ‧ 國. 學. 的《原住民族教育法》與《特殊教育法》法條進行比較，探討法規面對於原住民族身心障礙學生影響層面；再藉由蒐集鑑輔會的成員、運作方式；心理評量人員的培. ‧. 訓資料、現今使用的鑑定工具類型，進行檢討國內身心障礙鑑定制度。此研究方法. sit. y. Nat. 主要目的是透過兩者資料分析的結果，找出特殊教育與原住民族教育與原住民族身. n. al. er. io. 心障礙學生的關聯性。. 三、問卷調查. Ch. engchi. i n U. v. 根據研究目的，教師身為面對學生與家長的第一線人員，了解特教教師對於原住民族身心障礙學生的文化敏感度有其必要性。研究者透過問卷調查方式蒐集資料，透過問卷回答結果，探討學校教育、文化差異對原住民身心障礙者影響，教師的多元文化教育理念、對原住民族身心障礙學生家庭、鑑定制度等相關看法，了解具有特教專業教師面對原住民族身心障礙學生所面臨的挑戰與問題。. 25.

(34) 失落的一角—特殊教育中的原住民族. 四、研究進行與田野場域背景本研究主要研究方法除了既有資料的蒐集與分析外，原住民族身心障礙學生的深度訪談與特教教師的問卷調查是進行蒐集研究第一手資料的重要歷程，以下針對此兩項研究方法，進一步說明研究背景與進行方式。 (一) 參與觀察與深度訪談： 1. 研究田野場域 (1) 國立佳冬高農綜合職能科. 政治大國立佳冬高農(如圖 1-4)創校於 1937 年(昭和十二年)，最初校名為「公立佳立. 冬農業專修學校」，戰後改制為剛高雄縣立初級農業學校、1950 年改制為屏東佳. ‧ 國. 學. 冬初級農業職業學校；1959 年改為屏東縣立佳冬農業職業學校；1972 年改為台. ‧. 灣省佳冬高級農業職業學校，直至 1990 年代改制為國立佳冬高級農業學校迄今。. y. Nat. 而我國高職綜合職能科於 1994 年開始試辦，並組成專案推動小組負責設置類科. er. io. sit. 之規劃、招生、宣導、課程訂定、教材編製、師資培育、訪視評估等工作，招收國中畢業之輕度智能障礙學生，於八十八學年度起改為高職綜合職能科，將報名. al. n. v i n 資格放寬為具輕度智障相關証明文件者為優先，功能較佳之中、重度智能障礙學 Ch engchi U. 生次之，並納為學校正式班級(教育部，2000)。而佳冬高農綜合職能科(如圖 1-5) 設立於 2006 年，當時因屏南地區地緣廣闊，無特殊學校，為服務屏南地區身心障礙學生，教育部原本欲於枋寮國中高職部設置高職中重度班，但適逢該校增設高中部，考量人力資源不足，改由佳冬高農承接枋寮高中的特殊教育中重度班。目前佳冬高農綜合職能科共有五個班級，其中甲班為輕度班，共三班；乙班為中重度班，共二班，採混齡制，班級人數概況如表 1-5。. 26.

(35) 第一章緒論. 表 1-5 佳冬高農綜合職能科人數概況班級. 一甲. 二甲. 三甲. 二乙. 三乙. 學生人數. 7人. 11 人. 11 人. 9人. 9人. 原住民族學生. 0人. 0人. 1人. 1人. 3人. 資料來源：本研究者整理 2016.6. 立. 政治大圖 1-7 佳冬高農綜合職能科. 學. ‧ 國. 圖 1-6 國立佳冬高農. (2) 屏南地區排灣族部落－春日鄉、獅子鄉. ‧. 就讀佳冬高農綜合職能科特教班學生主要來自屏東縣屏南地區原住民鄉鎮，. Nat. io. 故安排家庭訪問。其分布地區如下圖 1-6：. n. al. Ch. engchi. er. sit. y. 獅子鄉、春日鄉排灣族原住民學生，為深入了其生活情形、訪談與個案相關家人，. i n U. 圖 1-8 訪談部落分布地區資料來源：行政院原住民族資訊網. 27. v.