第五章 結論
第二節 研究建議與限制
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第二節 研究建議與限制
基於上述研究發現有六點，第一點：主流文化社會建構原住民族弱勢族群形象，導 致現今教師未必覺察原住民族歷史脈絡下的影響，原住民族學生有相當高的機率以弱勢 族群的視角接受特殊教育服務，成為身心障礙學生；第二點：《原住民族教育法》缺乏 全面性的規劃，致使原住民族學生在教育品質無法受到基礎面的提升。
第三點：原住民族智能障礙、學習障礙學生比例偏高；原住民族學生對於學習出現
「障礙」得情形普遍；第四點：不完善的鑑定制度干擾原住民族學生的鑑定結果；第五 點：特教教師缺乏對於原住民族教育的認知與文化敏感度，大部份特教教師對於原住民 族文化的理解仍是膚淺而表面的。
最後一點，原住民族身心障礙學生對於自身困境感到無助，無從解決困境，而特殊 教育服務反而提供個案較好的生活照顧及學習規劃；以下研究者針對各項研究發現，將 問題解決點回歸至原住民族主體性提出建議方案。
一、 設計以原住民族為主體課程，納入現有教材，教育原住民及非原住民 學生
首先對於主流文化社會建構原住民族弱勢族群的現象，教師未必覺察原住民族歷史 脈絡下的影響，有相當高的機率以弱勢族群的視角接受特殊教育服務，成為身心障礙學 生；因此依據本研究概念，法蘭茲．鮑亞士(Franz Boas)提出任何一個文化或群體不是由 外來者來理解，而是以自身的條件來理解，未開化的、野蠻的是相對性的用詞，是一種 外來者評斷性用語，不是透過該群體或文化的觀點所理解的觀點 (Lassiter, 2010)。
文獻回顧中也提到，從文化脈絡不同因素來看，長久以來同化政策的結果就是，將 原住民從其原本熟悉的文化脈絡下抽離，使得族群文化教育與學校教育呈現斷層的現象 (孫大川，2010；紀惠英、劉錫麟，2000)，以主流文化為主要學習內容，將原住民族自 身文化漸漸邊緣化，甚至產生否定的認同。影響到原住民的學業成績表現、成就動機很
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低，學習態度不佳，甚至影響教師對於原住民學生觀感。本研究第一章第一節研究發現 也說明原住民族教育發展歷史，原住民今日的弱勢是來自於過去的歷史和長期的社會歧 視和忽視所造成的不平等 (范麗娟，2010)。
台灣原住民族社會諸多的問題，為政者往往費盡心思訂定各種政策或福利，試圖改 善原鄉貧困弱勢的情況；然而熟悉原住民族史的人，就能理解原住民族長期處於弱勢的 現象，與其歷史發展有密切關係 (林素珍，2015，頁 10)。
第二章第一節的研究結果也說明荷蘭統治、日治時期、清治時期及國府時期，各階 段統治者對於原住民教育政策中採取同化；教化的手段，認為原住民是未經開化、難以 教化民族，以強者心態教化原住民。給予「認為」是文明先進的知識。加上以漢人文化 為主的價值影響現行的教育制度、學校體制、師資養成教育，建構出來的是一個不利於 原住民學習的教育環境。
在第四章原住民族身心障礙學生個案訪談過程中，個案清楚表達社會對於原住民族 刻板印象，感到無奈。
黃生「其實我很討厭人家說我們原住民都靠補助，說我們懶惰。其實我們很勤勞，
很會工作。」(2016032502 於職能科科館)
因此根據上述文獻資料及研究發現，現今原住民族的相關課程單元，都是片段、概 論性的、點綴式的，缺乏系統性的教育內容應該重新建立原住民族的地位與價值，將原 住民族史納入基本教材(戴寶村，2015；林素珍，2015)
曹天瑞(2013)、陳枝烈(2010)、周水珍(2007)也提出建立完整的原住民族知識體系，
設立專門的原住課程與教材。最重要的是原住民及非原住民都應修習原住民族相關專業 課程，除了教育原住民族學生，更要教育非原住民族學生。讓主流族群的學生主動接觸 原住民族的文化與議題，建立對於原住民族產生正向價值觀，才能將原住民族弱勢形象 逐漸改觀。
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二、 從法規面對於原住民族學生做全面性的規劃，基礎面的提升
針對本以及第二點研究發現《原住民族教育法》缺乏全面性的規劃從法規面落實及 第三點原住民族智能障礙、學習障礙學生比例偏高的現象。從文獻資料中可得知，歷年 對於原住民族學生智力表現及學習情形的研究中，原住民族身心障礙研究涉及到歷史脈 絡、文化差異、家庭及社經背景的影響、測驗工具的類型及學習策略的調整，非單一原 因造成原住民族學生學習問題。本研究第二章第一節分析與原住民族身心障礙學生相關 的法規中，比較《特殊教育法》與《原住民族教育法》，明顯的看出《特殊教育法》無 論是在交通上、接受教育地點、課程規劃、教材、師資及積極推行成效上，都比《原住 民族教育法》來的完整。
在本研究第二章第三節原住民族身心障礙統計數據分析結果顯示，原住民族在現行 的教育體系下對於整體學習狀況的確產生了「障礙」，除了鑑定因素的影響外，包含如 原住民族因為文化不利、缺乏學習環境、學習機會、家庭因素、父母親酗酒問題，經濟 不利、教學不當等各種結構上不利因素影響，以上各項結果顯示原住民學生缺乏的即是 全面性的教育品質提升。
政府若不能正視偏遠地區在整個社會結構中所處的不平等地位，即時的提供協助，
光靠教育資源的提供、加分協助或是繁星計畫等協助，是無法徹底解決偏遠地區的教育 議題 (范麗娟，2010，頁 114)。
全面性的保障原住民族學生受教品質。李季順(2004)的研究中也提出《原住民族教 育法》應如同《特殊教育法》建構「一條鞭」的教育體制，因此研究者建議無論是原住 民族學生在就學交通、接受教育地點、課程規劃、教材、師資；只要有一位原住民族學 生的學校、提供相關原住民族教育服務。從入學、學校生活、學習內容直至畢業轉銜、
生涯規劃都獲得原住民族教育服務，從法規制定著手，照顧好每個原住民族孩子，才能 有效提升原住民族學生受教品質，解決根本問題。
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三、 建立原住民族身心障礙學生鑑定及就學輔導會，發展適性的評量工具
依據本研究第四點研究發現指出不完善的鑑定制度干擾原住民族學生的鑑定。關於 此點，文獻資料中提到對於文化差異的影響，所有進到教學場域教育者都因先認知教育 失敗的原因是因為後天養育方式的差異，而非先天本質的缺陷（譚光鼎，1998；Banks, 1994）。因此在對於原住民族身心障礙的鑑定過程中理應排除各項後天不利因素。
依據本研究第三章第一節國內身心障礙學生鑑定制度的檢討中，研究發現各級教育 主管單位所設置鑑輔會組織成員對於原住民族學生非常不利，其中未含有原住民族教育 相關學者專家、專業人員；智能障礙及學習障礙鑑定流程中，學生若持有領有身心障礙 手冊，可直接省略「檢視有無文化不利、生理因素影響之可能性」等篩選步驟；心評人 員方面，目前心理評量人員培訓課程上無安排任何有關原住民族教育、多元文化議題相 關課程。
測驗工具方面於本研究第三章第一節教師指出，因為原住民族學生所身處原住民部 落中，發音並非標準，因此常會有音調的困擾，造成學生的程度被低估的情形；本研究 第一章第三節原住民族身心障礙統計數據分析結果顯示，原住民族智能障礙、學習障礙 學生仍有比例偏高現象，其中原因包含了陳淑麗(2006)提出智力測驗分數的臨界點對於 原住民族學生有偏高的趨勢。本研究第三章第二節，問卷調查研究中，調查特教教師對 於原住民族身心障礙學生導致障礙因素的看法，教師也提出原住民族學生不是因為智力 問題回答不出測驗問題，是因為學生居住在部落，沒有看過測驗上的舉例，因此無論在 鑑定流程、心評人員即測驗工具上都亟需改進。
早在(2003)張英鵬即建議調整原住民族學生鑑定工具的適切性，使用有利的評量工 具對原住民特殊學童進行施測，減少評量工具對於原住民學童的不利，同時建議要求評 量人員的評量方式多用無歧視的非語文工具，或多運用動態評量、生態評量等評量方式。
洪清一(1999)在《特殊學童特殊需求之初探以花蓮地區為例》的研究中「建議設置『原 住民特殊學童鑑定與評量委員會』，在教育主管機關設置『原住民特殊學童鑑定與評量
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委員會』，除負責鑑定與診斷外，發展無歧視之評量工具，但至今2016 年尚未有相關單 位設立。
研究者亦根據本研究發提出特教體系應建立原住民族鑑定及就學輔導會，發展適性 的評量工具之建議，培養原住民族鑑定專業人員，同時具有特殊教育及原住民族教育專 業。負責參與原住民族特殊學生鑑定、心理評量，以適性的語言、文化、工具方式診斷 原住民族學生，現今教育環境仍需要相關專責單位的設立。
四、 建立原住民族教育專業，落實特殊教育教師原住民族的文化教育知能
根據本研究第五點研究發現，特教教師缺乏對於原住民族教育的認知與文化敏感度，
大部份特教教師對於原住民族文化的理解仍是膚淺而表面的。文獻回中在同化政策的影 響下，學校教育人員未深入了解原住民族學生相關歷史文化背景的狀況下，容易根據表 象，以主流教育價值觀處理原住民教育問題 (陳枝烈，2010)，而屏東縣地磨兒國小也成 功運用了當地原住民文化、傳統智慧融入國英數教材，原住民學童根據生活經驗更能自
大部份特教教師對於原住民族文化的理解仍是膚淺而表面的。文獻回中在同化政策的影 響下，學校教育人員未深入了解原住民族學生相關歷史文化背景的狀況下，容易根據表 象，以主流教育價值觀處理原住民教育問題 (陳枝烈，2010)，而屏東縣地磨兒國小也成 功運用了當地原住民文化、傳統智慧融入國英數教材，原住民學童根據生活經驗更能自