口譯學習

壹、口譯學習目標

翻譯研究所碩士生之口譯學習目標為何？首先可從學生觀點來檢視。

Chen (2017) 訪談 32 位相同口譯培訓機構、但處於不同階段（新生、畢業 生、新手、資深）的口譯員，研究他們選擇就讀口譯的動機，發現職業考 量（認為成為口譯員相對來說是主修語言的學生較好的工作出路）占最多 數(Chen, 2017)；Yan 等人調查 45 位香港大學以上的口譯學生學習口譯的 動機，受試者中近半數（將近 47 %）是因為「具備口譯能力有助找工作」

才學習口譯，約 18 % 想透過學習口譯增進自己的英文和普通話能力，約 16 % 是因為想選擇口譯作為職涯發展目標 (Yan et al., 2010)。盧姿麟（2011）

則是比較我國大學翻譯系和翻譯研究所的差別，翻譯所許多學生是以將來 職涯發展能夠成為專業譯者，而翻譯系較著重於語言能力導向的翻譯教學，

翻譯研究所則是專注於翻譯能力培養，且語言能力是進入翻譯所的先決條 件。

另一方面，從口譯訓練者的角度來看，也能更加了解口譯學習目標為 何；以下列舉臺灣五所翻譯研究所之設立或教學目標。臺灣師範大學翻譯 所網頁提到創立緣起為「配合當前社會所需，兼顧科技整合，培養各領域 專業口筆譯人才」；長榮大學翻譯學系研究所網頁明訂「以訓練高級翻譯人 才，從事專業翻譯及語言教學工作為目標」；輔仁大學翻譯所的教學目標為

「培養中英/日專業口筆譯者，以譯事專業能力服務各行業。」；臺灣大學 翻譯碩士學位學程則為「厚植專業翻譯的知識背景」；高雄科技大學口筆譯

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碩士班為「培育多元類型之專業口筆譯人才為因應翻譯市場不同性質之工 作需求」。各校的語言組合、教學重點雖略有不同，但「培養專業口（筆）

譯人才」為一大共通點。Li (2018) 也認為口筆譯的最終教學目標為協助學 生發展口筆譯專業，習得程序性和陳述性知識。從以上教學者與學習者的 角度可以得知，口譯學習的主要目標可分為「習得口譯能力」或「成為專 業口譯員」。

貳、刻意練習與口譯習得

我們所處的社會存在著「有天賦的人才能成為專家」這樣的迷思。然 而越來越多研究指出，天賦和智商與專家表現沒有關聯。早在1985 年，芝 加 哥 大 學 的 教 育 學 教 授 Benjamin Bloom 所著的 Developing Talent in Young People 一書，針對 120 位贏過國際獎項的頂尖專家進行回溯性研 究，發現他們的早年時期都沒有明顯指標能預測他們在未來能夠達到菁英 表現。那麼，專家表現到底和什麼因素有關？後續的相關研究指出，針對 技能所練習的數量和品質是專家表現的關鍵要素。專家研究的知名學者 Ericsson，在 The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance 一書中提出，要成為專家約需十年光陰，並總結出成為專家的三項條件：

首先是自身需要實行刻意練習，再來是由專業教練指導進行刻意練習和自 我練習；最後，個人必須擺脫「專家都是天才」這個觀念的桎梏(Ericsson, 2006; Ericsson et al., 2007)。

刻意練習理論強調，能透過科學方法成為專家。專家表現不是一夕而 成，是刻意練習的核心假設。另外，刻意練習若要有效地讓學生能朝專業 表現邁進，練習任務需要妥善組織、具先後順序，並且是由教師或教練設 計而成(Ericsson, 2006)。另外，刻意練習需要學習者全心配合才能成功；學

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生必須主動參與學習過程，並學會能夠幫助他們計畫、推論、評估的知識 表徵，像是能夠評估自己目前實力，明確知道自己想達成的目標，並且能 夠依情況做出合適調整。學生除了需要極度專注在刻意練習上，他們也應 培養自己的後設認知和自我調節技能，才有辦法評估自己的表現，這樣即 便沒有教練和老師給予回饋，也能持續進步。回饋是刻意練習過程中必不 可缺的要素；不過 Motta (2011) 認為，目前的口譯學習脈絡中學生得到的 回饋尚不夠充分。

後設認知是刻意練習的引導準則之一。後設認知的意涵，是「學習者 對自己能力的覺察，包含所具備的知識，以及自己掌控認知過程的能力」

(Moser-Mercer, 2008, p. 10)。擁有良好後設認知技能的學習者，能夠監控並 且引導自己的學習歷程(Motta, 2011, p. 34)。後設認知技能，意指對學習目 標有所覺察、能夠規劃並評估學習策略，並且掌握自己進步多少、調整自 己的學習行為以符合需求。具備後設認知技能的學習者，會利用日誌或其 他工具幫助自我覺察，讓自己對技巧更加熟練。由於他們記錄下了自己的 進步歷程，他們也因此更加了解學習過程。除此之外，具後設認知技能的 學習者能夠練習某項特定技巧，並且給予給自己回饋，這麼一來就可以調 整行為，讓他們能夠適應不同的學習情境，這也是適應性專家的顯著特徵 (Motta, 2011, p. 34)。

口譯是高度技巧性、需要多工處裡的認知活動，學習者需要發展出特 定的認知技巧、認知過程、認知任務處理能力，並且需在有限的訓練期間 內習得這些能力。因此，口譯學生需要獲得引導，讓他們知曉熟練這些技 能的最佳策略。Motta (2011) 提出，要讓新手達到專業口譯員的程度，刻 意練習教學法是最有效且合適的。目前，已有不少口譯研究者強調刻意練 習對口譯技巧習得之重要性(Motta, 2011)。早在 1968 年，Longley 就發現

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讓學生自行練習可能產生的不良效應，像是學生傾向不將同學的錯誤清楚 指正出來，而且對於正確的口譯為何自有想法(Longley, 1968)。Seleskovitch and Lederer (2001) 則把口譯訓練和鋼琴學習互相比較；只有上課是不夠的，

學生得將教師的建議自行於課後練習才有用(Seleskovitch & Lederer, 2001)。

Moser-Mercer (2005) 也認同 Seleskovitch and Lederer (2001) 的觀點；她強 調，教師需要教導學生自我學習與分析學習經驗的技巧。她提到，學生需 要能夠描述自己的學習經驗，進行分析，並提供合適程度的回饋，給予和 他們在課後共同練習的同學。老師也應指導學生分析表現的方式，主動提 供規律的評估，學生也要自我評估，確保自我評量越精準越好。最後，Aldea (2008) 清楚描述刻意練習和無效練習間的差別：學生必須能夠為自己設定 短期目標，認清自己的學習問題，與造成問題的原因，並且思考其他能夠 跨越障礙的策略。Aldea (2008) 也點出有效回饋的重要性，他強調，若學 生沒辦法提供和練習目標有關的回饋，那麼學生的自主練習就永遠無法達 到刻意練習的效果(Aldea, 2008)。

Motta (2011) 將刻意練習過程分成三個階段，以循環流程圖表示(Motta, 2011, p. 33)（見下圖 2-2）。首先，刻意練習開始前，學習者需為該次練習 設下明確目標；接著就是實際進行練習，最後則是自我評估練習表現。自 我評估的結果，會成為下次學習者練習時欲達成的目標，再度重複刻意練 習的循環流程。

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資料來源：Motta (2011, p. 34)

參、與心態相關之口譯學習研究

目前口筆譯學習領域尚無直接討論心態的研究。Corbella 和 Martín de León (2014) 曾探討決策過程的內隱理論，以及和筆譯過程間的關係，也就 是譯者對翻譯的知識（如譯者角色、對等概念、隱喻）和信念如何影響筆 譯成品及譯者解決問題的方式(Corbella & Martín de León, 2014)。雖然 Dweck 等人發展出來的心態理論屬於內隱理論的一部份，但是研究重點聚 焦在人們對人類特質、能力的看法為何，而 Corbella 和 Martín de León (2014) 則著重在檢視人們對決策過程的信念與知識、且和學習和教育無甚 相關，兩者是相當不同的概念。

從較宏觀的角度來看，心態研究和學習信念研究密切相關。Li (2018) 將學習信念定義為學習者對學習和教學本質、學習要素、學習者角色的信 念。教學信念指的是為教師主觀上對科目、學生、自身角色等等教學相關 的信念，也可視為是教師對教學的認識和態度，會影響教師設計課程的方 式、教學方法及評量方法(Li, 2018)。Li (2018)以口筆譯課堂上兩種教學法：

投入 練習

評估 表現 設定

目標

圖 2-2 刻意練習流程

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傳輸式（以教師為主，強調操練、糾錯的教學法）和建構式（以學生為主，

教師輔助學生自主建構知識、和同儕、專家合作）為理論架構，將教學信 念和學習信念分成傳輸式和建構式兩大傾向。

Li (2018)調查同所大學 5 位口筆譯教師教學信念及 60 位學生的學 習信念，發現教師的教學信念混合了傳輸式和建構式兩種，但總體而言偏 向建構式；學生的學習信念則偏向傳輸式，教師的教學信念和學生的學習 信念兩者並不一致。Li (2018) 認為，相較於純粹傳輸式或建構式的教法，

混和式教學方法可能更有利口譯教學，因為兩種教學方法可以讓學生習得 不同層面的專業知識，如建構式的模擬會議能夠讓學生學到臨場策略、職 業風範等脈絡性知識，而傳輸式的教法如教師分享經驗、課堂上請學生口 譯並糾錯、回饋等等，都能有效幫助口譯學生學習。另外，因為學生所處 的文化及教育環境較偏向傳統的傳輸式較學，因此可能抱有「學習應該是 以教師為主」的傳輸式學習信念，混和式的教法可以讓學生慢慢習慣建構 式教法，避免學生感到無所適從。雖然 Li (2018) 和心態都探討學習者的 信念，但 Li (2018) 的學習、教學信念指的是學生和教師對教學方式的信 念，而心態則是探究人們對能力的信念，認為某個領域的能力可否改變；

兩者討論的信念屬於不同領域。

雖然目前口語口譯領域尚無心態研究，不過 Schafer (2011) 的手語翻 譯課堂行動研究中，應用了心態和刻意練習理論。研究參與者共六位，長 達一個學期，研究者在研究前請學生填寫問卷，題目包含對練習方式及學 校教職員的滿意度、自己在各層面手語口譯能力的成長幅度、他們花在各

雖然目前口語口譯領域尚無心態研究，不過 Schafer (2011) 的手語翻 譯課堂行動研究中，應用了心態和刻意練習理論。研究參與者共六位，長 達一個學期，研究者在研究前請學生填寫問卷，題目包含對練習方式及學 校教職員的滿意度、自己在各層面手語口譯能力的成長幅度、他們花在各