第五章 結論與建議
第二節 研究意涵與應用
本研究為國內口譯研究領域中，首次結合心態理論的碩士學位論文。
期望本研究的問卷分析以及訪談整理之成果，能供口譯學生、教師及未來 研究者參考。
壹、問卷改編
本研究首次將心態問卷改編成口譯能力心態問卷，共參考 Dweck (1999) 的智力心態問卷、Biddle (2003) 的運動能力心態問卷、Chen 和 Pajares (2010) 的自然學科能力心態問卷、Lou 和 Noels (2019) 的語言學習心態 問卷。另外，研究者也發現Biddle (2003) 及 Schafer (2011) 兩份問卷關於 天賦及練習之盲點，並且釐清口譯能力心態定義應為個人是否認為後天練 習能夠彌補天分不足；未來研究者可依據此定義，讓口譯能力心態問卷更 臻完善。
116
貳、口譯學生
十七世紀的英國思想家洛克25，核心思想之一是「所有人皆具有發展的 潛能」（麥奇，2017），他主張人的心靈在剛出生時就像一塊白板般空空如 也，所有的經驗和知識都是透過後天學習而來。從心態理論的角度來看，
洛克大概是最堅定不移的成長型心態者了。然而從現代科學觀點來看，洛 克所言並不完全正確；人類畢竟受先天基因影響，每個人先天的性格和稟 賦似乎的確有所不同。即便如此，個人後天的訓練、經驗和努力顯然對個 人發展影響更大(Dweck, 2008; Ericsson et al., 2007)。若學生過度強調天賦 對能力養成的角色，可能會認為該能力無法或是非常難以改變，也就不會 進一步思考要如何培養能力了。舉例來說，本研究的受訪者H 表示，逐步 口譯能否做好仰賴個人魅力，並且他也認為個人魅力是天生俱來，難以改 變；但事實上，根據 Ericsson (2007)，個人魅力同樣能夠以刻意練習培養 出來；即便是二十世紀極具魅力的英國領袖邱吉爾，都會在鏡子前練習自 己的口說表達。
口譯究竟是否需要天賦或潛質、以及口譯天賦和潛質為何，並不在本 論文討論範圍之內。本研究結合心態理論，要探究的是：人們是怎麼看待 口譯天賦和潛質的？他們認為專業口譯員具備天賦嗎？如果他們相信專 業口譯員具備天賦，或是需要天賦才能成為專業口譯員，對他們的行為會 產生哪些影響？或許有些人認定，不管是何種專業技能，本來就是需要一 點點天賦的。然而，目前並沒有科學研究能夠佐證專業技能養成需要天賦
25 John Locke，1632—1704，哲學領域中經驗主義之創始者。
117
26，「專業養成需要天分」的想法即是偏向固定型心態。試想一位口譯學生，
認為成為專業口譯員需要天賦，沒有天賦就無法成為口譯員（固定型心態）； 那麼，他是否認為自己具備口譯天賦呢？若成為專業口譯員是他的目標，
他大概認為自己具備天賦。然而，當他在學習上面對困境，比如說持續表 現不佳、得到教師和同儕負面回饋，甚至是沒通過學校的資格考試、口譯 專業考試，他可能會因此懷疑自己，真的具備天賦嗎？面對內心的懷疑，
他又該如何自處？每一次的表現過程中，他可能會因為固定型心態（口譯 專業需要天賦）產生證明自己有天賦的動機，因此分神擔心自己要是表現 地很差，那麼教師和同儕可能會認為自己能力很差（即表現目標），若好長 一段時間表現都無起色，他可能因此怨嘆自己真的沒有天賦，甚至就此放 棄了（即無助反應）。雖然成長型與固定型心態兩者間並無高低優劣，但筆 者認為，過度的固定型心態對學習上來說風險較高，較容易對學習行為產 生負面影響。
本研究並不否認天賦的存在，然而這兩者都很難在個人掌控之內，因 此學生的精力應放在能夠掌握的部分。首先，本研究發現口譯能力心態可 能和許多學習動機過程相關，且固定型心態和負面的學習動機過程相關；
因此口譯學生應嘗試察覺自己的心態，並培養成長型心態。學生可以填寫 本研究問卷「天賦定論」、「練習無用」、「難以改變」等三個構面的題目，
並參考本研究的心態計算方式，探索自己的口譯能力心態。另外，也可以 閱讀本研究關於成長型心態、固定型心態、心態對學習行為影響等內容27。 一開始認識成長型心態後，可能很難立刻以成長型心態思考、行動，因為
26 見本研究第二章第一節第貳：「心態理論之歷史脈絡」（p. 11）。
27 見本研究第二章第一節。
118
成長型心態會和原本固定型心態並存，需要假以時日、持續嘗試，才能讓 行為改變(Dweck, 2008)。
另外，口譯學生也可以透過察覺自己在學習上的動機過程（如成就目 標、面對困境的反應等），嘗試讓自己的行為更有利學習。舉例來說，在課 堂面對學習挑戰時（如上課時聽不懂教師播放的音檔），開始擔心自己翻不 好的話他人會如何看待時，可以問問當下的自己，追求的是表現目標抑或 是學習目標？若目標是學習，他人的看法似乎就沒那麼重要了。學習上面 臨瓶頸，感覺跨不過去時，可以思考還能夠使用什麼學習策略，以及向他 人（如同儕、教師）尋求建議和回饋，也就是精熟反應。然而，精熟反應 並不是指一昧堅持下去一定就是對的；相反地，知道什麼時候應該要選擇 放棄也非常重要，比如說學習挑戰真的遠超過學生目前的能力，或是堅持 下去的代價過大。精熟反應強調的是理性地分析情況，若理性選擇是放棄 的話就應該選擇放棄，而非強迫自己不顧一切地堅持下去(Dweck, 1999, p.
13)。
但僅僅只有改變心態和動機過程，也不足以將口譯學好。從研究訪談 內容發現，學生練習口譯的動機，不只受到心態意義系統中、學生對努力 的信念所影響，練習口譯的方式和策略是否有效，同樣也會影響學生的練 習意願。因此，口譯學生針對口譯進行有效的刻意練習，對於培養學習動 機以及獲得學習成效來說，至關重要。學生若投入口譯練習卻長期不見成 效、缺乏回饋，會讓無力感加重、漸失練習動機。有鑑於此，學生練習口 譯時需覺察自己做的練習是否有助於口譯能力成長；另外，也應將刻意練 習原則應用於口譯練習中28，例如練習前先設定該次練習之目標，練習結
28 見本研究第二章第三節第貳：「刻意練習與口譯習得」。
119
束後評量練習表現，將評估結果用在下次設定練習目標上。
參、口譯教師
從本研究訪談內容來看，口譯學生普遍相當信任口譯教師的專業，因 此口譯教師若能夠和學生分享自己過往練習之經驗、如何培養口譯專業的 心路歷程，或許能幫助學生培養成長型心態。教師也可以參考本研究問卷，
讓學生填寫「天賦定論」、「練習無用」、「難以改變」等三個構面的題目，
並參考本研究的心態計算方式，即能夠得知學生對口譯能力心態是偏向成 長型或固定型；另外，本研究問卷將口譯能力心態分成總體、語言面、技 巧面、人格面，因此教師可以瞭解學生對不同層面口譯能力的心態，例如 學生可能對語言面口譯能力抱持固定型心態，但對人格面口譯能力抱持成 長型心態。
另外，教師應特別注意，口譯課堂的情境相對來說較凸顯學生需要表 現（例如，個別學生在課堂上對著全班同學和教師做口譯，所有人都在觀 察並評斷該位學生的表現），若教師又強調表現目標（例如，教師告訴學生，
在班上練習口譯時應盡量避免犯錯，要把同儕和教師當作口譯工作時的觀 眾；或是在學生犯錯時，以負面的態度質疑學生的能力），可能會造成學生 追求表現目標，反而不利學習(Dweck, 1999)。或許有些教師認為，應該讓 學生在口譯課堂上習慣表現的壓力，未來從事工作時，才有辦法承受口譯 工作本身的高壓(Horváth, 2017)；然而，學生必須先學會口譯能力，才有辦 法接下口譯工作，而口譯課堂上無論是壓力過大、或是過於強調表現目標，
都無助於口譯技能學習。筆者主張，如何面對壓力同樣需要學習，若口譯 學生在口譯課堂上除了要學習口譯，同時還要適應高壓，容易讓學生從口 譯技能學習本身分心，因此壓力管理應與口譯技能分開學習。
120
口譯教師為口譯課堂教學的主導者，因此若能夠在課堂上營造學習目 標，應能幫助學生更專注於磨練口譯能力。至於何謂營造學習目標呢？首 先，學習目標指的是課堂上的回饋（包含正面回饋〔提出口譯表現的優點〕
以及修正性回饋〔點出口譯表現時所犯的的錯誤〕）以及練習、活動，都是 為了學習並磨練口譯能力。教師可以在每學期口譯課的第一堂課上提醒學 生，口譯課堂上的每次口譯練習都是讓他們能力進步的機會，犯錯反而是 好事，能夠讓自己知道哪些地方需要加強；而身為教師，會對學生的表現 實話實說，會指正學生的錯誤，這是為了讓他們能夠更加進步。營造學習 目標，絕不等同於避免點出學生問題，或避免給予修正性回饋，以保護他 們的自尊；相反地，避免揪出學生問題與學習背道而馳，可能會導致學生 不曉得自己有哪些部分需要修正、調整，無助於學生進步。
最後，訪談內容顯示，目前口譯教師給予學生練習狀況的建議與回饋 尚不足；有鑑於教師及教練的角色是刻意練習的關鍵之一(Ericsson et al., 2007; Motta, 2011)，口譯教師可嘗試引導學生發展出刻意練習的技能（如 自我調節技能與後設認知技能），並設計適合學生程度之課後練習活動、協 助學生設定練習目標，並針對練習表現給予學生有建設性的回饋。