研究背景

第一章 緒論

第一節 研究背景

我國翻譯研究所均提供許多不同的口譯課程，例如逐步口譯、同步口 譯、視譯等。按照各類口譯課的課程目標，學生能從課程中學會相應的口 譯技能，如逐步口譯或同步口譯等。課堂上，學生經常是透過各式演講素 材大量實作，由教師或同儕給予回饋；課後，口譯教師通常也會叮囑學生 記得練習口譯。不過，雖然學生多數有不少口譯技能的練習經驗，口譯課 程中鮮少引導學生如何學習口譯；學習常常被視作學習者理應要具備之能 力，不需要特別教授。實際上，幾乎沒有口譯學生曾受過「如何學習」的 訓練。口譯學生或許能從過往學習外語的經驗歸納出學習語言的方法，但 是口譯能力和語言能力雖部分重複，仍差異甚大。既然口譯能力和語言能 力為兩種完全不同之能力，學習方法也大不相同。如果口譯學生不清楚該 如何學習口譯，可能也會影響口譯課堂教學的成效。

口譯學習者的專業養成階段，至少需達成語言、知識與技巧這三項主 要目標（楊承淑，2000；范家銘，2012）。語言的部分需具備語言分析、語 言知識、靈活的語言能力，外語最好近乎母語程度(Pöchhacker, 2016)。另 外，應熟悉一般領域之知識，如經濟、政治、科技等，若能具備某些專業 領域的深厚知識尤佳(Moser-Mercer, 2008)。最後，尚有口譯技巧需掌握，

如聽取和分析同時並行、逐步口譯筆記訣竅、同步口譯時詞序不變等等。

訓練過程中，以上三項目標對學習者來說不啻是艱困挑戰，光是應付其中

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一項就已十分不易，更何況在課堂上經常得面對多重障礙。對許多口譯學 習者來說，在課堂或實習場合表現不佳是家常便飯，在無數挫折中打磨更 是常態。因此，面對挫折時如何積極應對並保有學習動機，可說是口譯學 習者最重要的一個課題。

專業的養成，除了課堂教學外，更需要憑藉學生刻意練習（deliberate practice）才會有明顯成效(Ericsson et al., 2007)。刻意練習的成功要件，包 含學習者的心理因素，因為他們必須能夠屏除偏見、客觀評估自身能力，

並且得常保學習動機，精益求精。另外，Moser-Mercer (2008) 從表現心理 學（performance psychology）的角度，以 Blumberg and Pringle (1982) 的專 家表現模型剖析口譯專業，認為專家表現的三個要素：能力（capacity）、

機會（opportunity）、意願（willingness），其中意願所包含的個人動機及態 度絕對是實現專家表現的關鍵條件(Moser-Mercer, 2008)。

然而，目前口譯學習研究多著重在認知能力和教學法(Wu, 2016)，較少 從學習者的角度，針對心理素質、信念、及態度如何影響學習者的學習狀 況，並且讓學習者曉得該如何調整心態才更有利學習。根據社會心理學的 內隱理論（implicit theory），這些內在因素，對學習者的學習歷程相當關鍵，

不只形塑目標設定、學習策略、動機等等，還會進而影響學生的學習成果 (Lou & Noels, 2019)。

社會心理學為心理學的次領域，研究他人如何影響個人的行為、觀念、

情感等(Hess & Pickett, 2020)，其中一大主題即是社會認知（social cognition）， 探究人們如何感知、詮釋社會資訊，理解自己所處的世界（蘇珍頤，2018）。 內隱理論即是從社會認知的觀點，認為每個人對世界、他人及自身均有基 本假設，這些假設讓個人賦予經驗和所處社會環境不同涵義，進而改變認 知及行為(Molden & Dweck, 2006)。發展出內隱理論學說的學者 Dweck，認

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為這些基本假設會形成一套意義系統（meaning systems），在生活許多場域 都會影響個人動機、歸因、行為，像是學習、人際關係等情境(Lou & Noels, 2019; Molden & Dweck, 2006)。

每個人的內隱理論意義系統又可分為兩大傾向。若認為個人特質是固 有、天生的，即為本質論者（entity theorists），俗稱固定型心態者（fixed mindset）；若認為特質能夠改變，能夠透過努力而提升，即是增長論者

（incremental theorists），又稱成長型心態者（growth mindset）。心態的分類 只有兩種，很容易陷入將人們貼標籤的情況，但心態研究的創始者之一 Dweck 澄清，大多數人的心態其實都是兩種的混合體，鮮少是純粹的成長 型、或是固定型心態(Dweck, 2015)。

心態相關的研究顯示，成長型心態導向的學生認為個人的能力、智力 可以發展、培養。因此他們願意努力、相信自己能不斷進步，在課堂中傾 向設定學習目標（learning goals），碰到困難時傾向歸因於努力不夠，能抱 持正面態度，把挫折視為學習機會，也就是以精熟反應（mastery response）

面對。固定型心態導向的學生則認為智力、能力是固定的，難以透過後天 努力而改變。因此，學習過程中他們傾向設定表現目標（performance goals）， 也就是企圖證明自己的能力，或避免暴露短處；他們也傾向逃避較具挑戰 性的內容，遇到挫敗也容易歸咎於自己能力或智力不足，即為無助反應

（helpless response）(Dweck, 1999, 2008; Yeager & Dweck, 2012)。

心態理論自1980 年代提出後已廣泛應用於各年齡層、不同學科領域的 研究上。多數研究顯示，學生的心態不只和學習動機、成果緊密相關，也 能以教學和實驗改變，對學習有深遠影響，甚至能透過測量學習者的心態，

預測學習表現(Lou & Noels, 2019)。如 Yeager 和 Dweck (2012) 的回顧研 究指出，學習者若傾向固定型心態，面對學業挑戰時的韌性、表現均較差

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(Yeager & Dweck, 2012)。不過，也有研究發現心態和學業表現只有微弱相 關性，顯示兩者之間可能還有其他影響因素(Lou & Noels, 2019)。

心態在許多學習領域的研究中顯現出重複的特徵（如固定型心態學生 傾向將失敗歸咎於智力、資質不足等），但研究也指出，心態具明顯的領域 性(Dweck et al., 1995a; Lou & Noels, 2017)，比如說一名學生可能相信數學 能力可以培養，但語言能力只能靠天分。截至筆者寫作論文時，尚未有口 譯研究探討學生的口譯能力心態。與口譯密切相關的第二語言及外語習得 領域雖起步較晚，但近年來相關研究呈增加趨勢，發現語言學習心態

（language mindset）的確和學習者的動機相關(Lou & Noels, 2019)。雖然語 言習得領域和口譯習得都和語言能力有關，但語言能力對口譯習得來說應 是先備能力（perquisite）(Pöchhacker, 2016)，尚有語言聽取、分析、轉換技 巧及背景知識等等能力需培養，兩個領域差異仍甚大，因此口譯能力心態 應獨立於語言學習心態，有必要另外探討及檢視。