臺灣翻譯所學生口譯能力心態初探

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(1)國立臺灣師範大學文學院翻譯研究所碩士論文 Graduate Institute of Translation and Interpretation College of Liberal Arts. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 臺灣翻譯所學生口譯能力心態初探 Exploring Interpreting Competence Mindset of Student Interpreters in Taiwan 陳冠瑜撰 CHEN, Guan-Yu 指導教授：廖柏森博士 Advisor: LIAO, Po-Sen, Ph.D. 中華民國 109 年 8 月 August 2020.

(2) 謝誌我和論文間的關係實在是「愛恨交加，一言難盡」！雖然喜歡這個題目，但總是不斷懷疑是否能完成，懷疑內容有沒有道理，一度想放棄，經歷無數撞牆期，時常沒力氣動筆；但是，過程中卻也重新想起求知的喜悅，尤其是從研究資料中發現意想不到的現象，好像重回兒時趴在地板上，沉浸於百科全書的閃亮片段，全神貫注，眼神發光，就如法蘭西斯．培根所說：「wonder is the reflection of the purest form of pleasure.1」師大翻譯所三年時光，淬鍊出這本論文。不知該如何感謝指導教授廖柏森老師，鼎力協助我探索尚未有人嘗試的跨領域題目，在我撞牆期時加油打氣，回答各式各樣的問題；很享受在老師的研究方法課上暢快的邏輯辯證、初窺學術殿堂的浩瀚廣闊。非常感謝口試委員汝明麗老師、鄭詩萍老師，仔細審閱論文並且包容當中的不完美，在口試上給予寶貴建議、點出盲點，讓正式論文更臻完善。最後，感謝所有口譯老師的認真教學，口譯學習經驗是這份論文的靈感泉源。論文中許多部份，是和眾多口譯同學互相激盪想法而產生，由衷感謝各位。論文題目還毫無頭緒時，和卓君的對談就像打開一扇窗、看見不同景色，題目因此誕生。寫作過程中，有班上的好同學一起討論、互相激勵、舉辦研討會、演練口試，我何其有幸能和你們共度為了論文奮鬥掙扎的時日。感謝所有協助轉發問卷的人員，以及填寫問卷、接受訪問的同學和學長姐，沒有你們的參與就不可能會有這份論文。一年前我尚未踏上論文旅途，現在即將抵達終點。柏拉圖在菲力帕斯篇（Philebus）深刻描繪思考的喜悅：「The young man who has drunk for the first time from that spring is as happy as if he had found a treasure of wisdom; he is positively enraptured.2」漫漫旅途上有綠洲數座，甘泉數道；身為風塵僕僕的旅人，我初嘗泉水，難以忘懷那清甜滋味。. 1. 引用自 Csikszentmihalyi (1991, p. 117). 2. 引用自 Csikszentmihalyi (1991, p. 142).

(3) 摘要心理學的「心態」（mindset）理論主張人們普遍具有兩種心態；第一種是「固定型心態」（fixed mindset），認為人的特質（如智力、語言能力等）是天生的、無法改變。第二種心態則是「成長型心態」（growth mindset），認為人的特質能夠改變、培養。心態不同，解讀事件的方式以及行為都會不同。例如若學生認為智力無法改變，也就是固定型心態，他們較不願努力學習，且遭遇學習挫折時韌性較差。但若學生相信智力能夠培養，也就是成長型心態，他們更願意挑戰自我的學習能力，面對學習挫敗時韌性較強。本論文研究目的即是將心態理論和口譯能力、口譯潛質研究結合，透過問卷和個別訪談，檢視翻譯所學生的口譯能力心態，以及心態對口譯學習經驗的影響。筆者參考口譯潛質暨能力問卷（范家銘，2012），將智力心態問卷(Dweck, 1999) 改編為口譯能力心態問卷。研究母群為全國翻譯研究所碩士生中修過口譯課的學生。本研究共收回 70 份有效問卷，結果經統計分析將受試者分為成長型心態（6 點量表中 M≧4）、固定型心態（M≦3）、無明顯傾向（3＜M＜4）。最後，以最大變異抽樣法和立意抽樣，從三組受試者中選出 8 位學生進行訪談。問卷統計結果顯示固定型心態學生比例（40 %）較成長型心態學生（21 %）多出兩成，剩餘學生則無明顯心態傾向（39 %）。從訪談和問卷資料，本研究將口譯能力心態重新定義為：個人是否認為努力能彌補先天口譯天賦不足。另外，從訪談資料也發現，口譯能力心態和對努力之信念、歸因、面對困境之反應、成就目標等學習動機過程相關；且口譯課堂強調表現目標，可能使學生從學習上分心，而練習方式也可能影響學生對口譯練習之動機。依據研究結果，學生應培養成長型心態，較有助於增強學習動機、進而產生正面之學習行為。關鍵詞：口譯教學、口譯學習、內隱理論、心態、口譯員潛質、口譯能力.

(4) Abstract The theory of mindset in psychology identifies two principal mindsets that people hold: a growth mindset, where one sees personal attributes as malleable qualities; or a fixed mindset, where one sees them as fixed entities. Mindsets can exert great influence over the holder’s behavior and understanding of the outside world. For example, students who see intelligence as something that cannot be changed (i.e. fixed mindset) are less willing to work towards improving their academic performance, whereas students who think intelligence can be developed (i.e. growth mindset) are more likely to accept challenges, as they view effort to be a key component to success. The purpose of the study is to utilize questionnaires and interviews to explore the interpreting competence mindsets of student interpreters (i.e. whether they perceive interpreting competence to be malleable or not) and how their mindsets might affect their learning experience. The researcher adapted Dweck’s mindset scale (1999) into an interpreting competence mindset scale by adopting the interpreting competence category developed by Fan (2012). The population of the study consists of graduate students of translation and interpretation in Taiwanese institutions who have taken interpreting classes. The results of the questionnaires divided the respondents into a growth mindset group (average score≧4 out of six point Likert scale), a fixed mindset group (average ≦3), and a group that did not show a clear tendency towards either one ( 3＜ average＜4). Eight respondents were then selected as interviewees by maximum variation sampling plan (Patton, 2002). A total of 70 valid questionnaires were collected. The results indicated that the number of fixed mindset students was 20% higher than that of growth mindset students, while as much as 39% of the respondents showed no clear tendency toward either mindset. Based on the questionnaire results and interview data, this study clarified the interpreting competence mindset to be whether or not an individual believes effort could compensate for a lack of natural talent. Moreover, according to the interview data, the interpreting competence mindset is also associated with four motivational processes: effort beliefs, attributions, reactions toward failure, and achievement goals. In particular, performance goals were found to be emphasized in the typical interpreting classroom, which could potentially distract students from interpreting learning. A student’s method of iv.

(5) practicing interpreting techniques may also affect their motivation towards interpreting practice itself. The research findings suggest that interpreting students should foster a growth mindset towards interpreting competence in order to enhance their learning motivation and thereby their behaviors that are conducive to interpreting learning. Keywords: interpreting learning, interpreting teaching, implicit theories, mindsets, interpreting aptitude, interpreting competence. v.

(6) 目錄謝誌 ..................................................................................................................... ii 摘要 .................................................................................................................... iii Abstract .............................................................................................................. iv 目錄 .................................................................................................................... vi 第一章緒論 ....................................................................................................... 1 第一節研究背景 ....................................................................................... 1 第二節研究動機 ....................................................................................... 4 第三節研究目的與問題........................................................................... 5 第四節名詞定義 ....................................................................................... 7 第二章文獻回顧 ............................................................................................. 10 第一節心態理論概述............................................................................. 10 壹、心態理論之定義..................................................................... 10 貳、心態理論之歷史脈絡............................................................. 12 參、語言學習心態 ......................................................................... 16 肆、心態對學習之影響................................................................. 17 第二節口譯能力 ..................................................................................... 27 壹、口譯能力之定義..................................................................... 27 貳、口譯員潛質 ............................................................................. 30 參、口譯專業 ................................................................................. 34 第三節口譯學習 ..................................................................................... 36 vi.

(7) 壹、口譯學習目標 ......................................................................... 36 貳、刻意練習與口譯習得............................................................. 37 參、與心態相關之口譯學習研究................................................. 40 第三章研究方法 ............................................................................................. 43 第一節研究設計 ..................................................................................... 43 第二節研究對象 ..................................................................................... 44 第三節研究工具 ..................................................................................... 44 壹、量化問卷調查 ......................................................................... 44 貳、質性訪談 ................................................................................. 58 第四節資料蒐集與分析......................................................................... 60 壹、資料蒐集 ................................................................................. 60 貳、資料分析 ................................................................................. 61 第四章結果與討論 ......................................................................................... 63 第一節研究對象背景分析..................................................................... 63 壹、問卷受試者 ............................................................................. 63 貳、半結構式訪談對象................................................................. 67 第二節研究結果討論............................................................................. 69 壹、臺灣翻譯研究所口譯學生之口譯能力心態為何？ ............ 69 貳、口譯能力心態如何影響口譯學生的學習經驗？ ................ 93 第五章結論與建議 ....................................................................................... 110 第一節研究結論 ................................................................................... 110 第二節研究意涵與應用....................................................................... 115 壹、問卷改編 ............................................................................... 115 vii.

(8) 貳、口譯學生 ............................................................................... 116 參、口譯教師 ............................................................................... 119 第三節研究限制 ................................................................................... 120 壹、問卷設計 ............................................................................... 121 貳、樣本數量 ............................................................................... 121 第四節未來研究建議........................................................................... 122 參考文獻 ......................................................................................................... 123 附錄一研究問卷 ........................................................................................... 133 附錄二訪談同意書 ....................................................................................... 137 附錄三訪談大綱 ........................................................................................... 138. viii.

(9) 表次表 2-1 語言學習心態意義系統 ..................................................... 19 表 2-2 口譯潛質暨能力構念 .......................................................... 32 表 3-1 修訂後之口譯能力類別 ..................................................... 46 表 3-2 Dweck (1999) 成人自我智力心態問卷 ............................. 47 表 3-3 自然學科能力心態問卷 ...................................................... 48 表 3-4 運動能力心態問卷 ............................................................. 49 表 3-5 語言學習心態問卷 ............................................................. 50 表 3-6 口譯能力心態問卷題目 ..................................................... 57 表 4-1 訪談對象背景分析 ............................................................. 67 表 4-2 心態問卷構面數值 ............................................................. 70 表 4-3 天賦定論題項數據 ............................................................. 71 表 4-4 練習無用題項數據 ............................................................. 78 表 4-5 難以改變題項數據 ............................................................. 80 表 4-6 成長背景構面數據 ............................................................. 84 表 4-7 難以習得題項數據 ............................................................. 87 表 4-8 口譯能力心態數值 ............................................................. 90 表 4-9 研究問題 2 討論之學習動機過程 ..................................... 94 表 4-10 受訪者之心態與動機過程 ............................................. 101. ix.

(10) 圖次圖 2-1 第二語言學習失敗情境：心態—目標—反應模型 ......... 25 圖 2-2 刻意練習流程 ..................................................................... 40 圖 3-1 研究問卷截圖 ..................................................................... 54 圖 3-2 問卷概念框架 ..................................................................... 56 圖 4-1 受試者性別 ......................................................................... 63 圖 4-2 受試者年齡 ......................................................................... 63 圖 4-3 受試者學校 ......................................................................... 64 圖 4-4 受試者主修 ......................................................................... 65 圖 4-5 受試者年級 ......................................................................... 65 圖 4-6 受試者修課門數 ................................................................. 66 圖 4-7 受試者工作經驗 ................................................................. 67 圖 4-8 整體口譯能力心態比例 ..................................................... 90 圖 4-9 各層面口譯能力心態比例 ................................................. 92 圖 4-10 對努力的負面信念循環 ................................................. 106 圖 4-11 對努力的正面信念循環 ................................................. 106. x.

(11) 第一章緒論. 第一節研究背景我國翻譯研究所均提供許多不同的口譯課程，例如逐步口譯、同步口譯、視譯等。按照各類口譯課的課程目標，學生能從課程中學會相應的口譯技能，如逐步口譯或同步口譯等。課堂上，學生經常是透過各式演講素材大量實作，由教師或同儕給予回饋；課後，口譯教師通常也會叮囑學生記得練習口譯。不過，雖然學生多數有不少口譯技能的練習經驗，口譯課程中鮮少引導學生如何學習口譯；學習常常被視作學習者理應要具備之能力，不需要特別教授。實際上，幾乎沒有口譯學生曾受過「如何學習」的訓練。口譯學生或許能從過往學習外語的經驗歸納出學習語言的方法，但是口譯能力和語言能力雖部分重複，仍差異甚大。既然口譯能力和語言能力為兩種完全不同之能力，學習方法也大不相同。如果口譯學生不清楚該如何學習口譯，可能也會影響口譯課堂教學的成效。口譯學習者的專業養成階段，至少需達成語言、知識與技巧這三項主要目標（楊承淑，2000；范家銘，2012）。語言的部分需具備語言分析、語言知識、靈活的語言能力，外語最好近乎母語程度(Pöchhacker, 2016)。另外，應熟悉一般領域之知識，如經濟、政治、科技等，若能具備某些專業領域的深厚知識尤佳(Moser-Mercer, 2008)。最後，尚有口譯技巧需掌握，如聽取和分析同時並行、逐步口譯筆記訣竅、同步口譯時詞序不變等等。訓練過程中，以上三項目標對學習者來說不啻是艱困挑戰，光是應付其中 1.

(12) 一項就已十分不易，更何況在課堂上經常得面對多重障礙。對許多口譯學習者來說，在課堂或實習場合表現不佳是家常便飯，在無數挫折中打磨更是常態。因此，面對挫折時如何積極應對並保有學習動機，可說是口譯學習者最重要的一個課題。專業的養成，除了課堂教學外，更需要憑藉學生刻意練習（deliberate practice）才會有明顯成效(Ericsson et al., 2007)。刻意練習的成功要件，包含學習者的心理因素，因為他們必須能夠屏除偏見、客觀評估自身能力，並且得常保學習動機，精益求精。另外，Moser-Mercer (2008) 從表現心理學（performance psychology）的角度，以 Blumberg and Pringle (1982) 的專家表現模型剖析口譯專業，認為專家表現的三個要素：能力（capacity）、機會（opportunity）、意願（willingness），其中意願所包含的個人動機及態度絕對是實現專家表現的關鍵條件(Moser-Mercer, 2008)。然而，目前口譯學習研究多著重在認知能力和教學法(Wu, 2016)，較少從學習者的角度，針對心理素質、信念、及態度如何影響學習者的學習狀況，並且讓學習者曉得該如何調整心態才更有利學習。根據社會心理學的內隱理論（implicit theory），這些內在因素，對學習者的學習歷程相當關鍵，不只形塑目標設定、學習策略、動機等等，還會進而影響學生的學習成果 (Lou & Noels, 2019)。社會心理學為心理學的次領域，研究他人如何影響個人的行為、觀念、情感等(Hess & Pickett, 2020)，其中一大主題即是社會認知（social cognition），探究人們如何感知、詮釋社會資訊，理解自己所處的世界（蘇珍頤，2018）。內隱理論即是從社會認知的觀點，認為每個人對世界、他人及自身均有基本假設，這些假設讓個人賦予經驗和所處社會環境不同涵義，進而改變認知及行為(Molden & Dweck, 2006)。發展出內隱理論學說的學者 Dweck，認 2.

(13) 為這些基本假設會形成一套意義系統（meaning systems），在生活許多場域都會影響個人動機、歸因、行為，像是學習、人際關係等情境(Lou & Noels, 2019; Molden & Dweck, 2006)。每個人的內隱理論意義系統又可分為兩大傾向。若認為個人特質是固有、天生的，即為本質論者（entity theorists），俗稱固定型心態者（fixed mindset）；若認為特質能夠改變，能夠透過努力而提升，即是增長論者（incremental theorists），又稱成長型心態者（growth mindset）。心態的分類只有兩種，很容易陷入將人們貼標籤的情況，但心態研究的創始者之一 Dweck 澄清，大多數人的心態其實都是兩種的混合體，鮮少是純粹的成長型、或是固定型心態(Dweck, 2015)。心態相關的研究顯示，成長型心態導向的學生認為個人的能力、智力可以發展、培養。因此他們願意努力、相信自己能不斷進步，在課堂中傾向設定學習目標（learning goals），碰到困難時傾向歸因於努力不夠，能抱持正面態度，把挫折視為學習機會，也就是以精熟反應（mastery response）面對。固定型心態導向的學生則認為智力、能力是固定的，難以透過後天努力而改變。因此，學習過程中他們傾向設定表現目標（performance goals），也就是企圖證明自己的能力，或避免暴露短處；他們也傾向逃避較具挑戰性的內容，遇到挫敗也容易歸咎於自己能力或智力不足，即為無助反應（helpless response）(Dweck, 1999, 2008; Yeager & Dweck, 2012)。心態理論自 1980 年代提出後已廣泛應用於各年齡層、不同學科領域的研究上。多數研究顯示，學生的心態不只和學習動機、成果緊密相關，也能以教學和實驗改變，對學習有深遠影響，甚至能透過測量學習者的心態，預測學習表現(Lou & Noels, 2019)。如 Yeager 和 Dweck (2012) 的回顧研究指出，學習者若傾向固定型心態，面對學業挑戰時的韌性、表現均較差 3.

(14) (Yeager & Dweck, 2012)。不過，也有研究發現心態和學業表現只有微弱相關性，顯示兩者之間可能還有其他影響因素(Lou & Noels, 2019)。心態在許多學習領域的研究中顯現出重複的特徵（如固定型心態學生傾向將失敗歸咎於智力、資質不足等），但研究也指出，心態具明顯的領域性(Dweck et al., 1995a; Lou & Noels, 2017)，比如說一名學生可能相信數學能力可以培養，但語言能力只能靠天分。截至筆者寫作論文時，尚未有口譯研究探討學生的口譯能力心態。與口譯密切相關的第二語言及外語習得領域雖起步較晚，但近年來相關研究呈增加趨勢，發現語言學習心態（language mindset）的確和學習者的動機相關(Lou & Noels, 2019)。雖然語言習得領域和口譯習得都和語言能力有關，但語言能力對口譯習得來說應是先備能力（perquisite）(Pöchhacker, 2016)，尚有語言聽取、分析、轉換技巧及背景知識等等能力需培養，兩個領域差異仍甚大，因此口譯能力心態應獨立於語言學習心態，有必要另外探討及檢視。. 第二節研究動機筆者身為臺師大翻譯所學生，剛入學時就發覺身邊環繞著來自各地的語言菁英，令人感覺要表現地非常優秀才能證明自己屬於這間學校。進入口譯課堂，教師請同學輪流口譯演講音檔的內容，每次輪到自己，總是既期待又怕受傷害。期待是因為可以得到教師回饋，害怕是因為懼怕犯錯，偏偏三不五時就犯一些初級錯誤，像是英文文法用錯、發音不標準等。有時被教師和同學糾錯，內心會感到有些難堪、不好意思。史丹佛大學新生容易出現「小鴨症候群」( duck syndrome)，認為成功的定義就是表現無懈可擊，而且要像鴨子划水一樣，只願意讓別人看到自己從容不迫的樣子，私底下其實非常拚命，害怕失敗、得失心重（心理師的深夜學堂，2019）。 4.

(15) 自己面對挫折的態度，似乎也有小鴨症候群的影子。口譯課後和其他同學討論上課情形，有些同學和筆者有類似的感想：在全班面前被糾錯「很尷尬、丟臉」。但也有人不以為意，認為這是非常好的學習機會。這位同學在課堂上似乎也較其他人更為積極，無論是其他人負責口譯、或教師給予講評，他都非常專心聆聽、適時提出意見。為何兩者的行為有如此差距呢？能夠進入翻譯所的學生，既已通過入學考試，理論上其能力都已達到門檻，因此可推論個別能力差異的影響應較小；那麼，原因是否跟學生的內在心理有關？會不會是因為兩者解讀「失敗」的方式不一樣？楊承淑（2000）認為，口譯學生需具備的條件，除了優異的母語能力、與母語相差無幾的外語能力，還必須「情緒穩定、樂觀奮鬥、不畏難、有毅力（p. 61）」；但她並無說明，正在修習口譯的學生如何保有這些特質，或是如何引導學生建立這些特質。將心態研究應用於口譯學習或能提供一些解答，因為研究顯示，培養成長型心態對學習有相當多的正面效益，如緩解學習焦慮、較不容易陷入憂鬱(Dweck, 1999)。尤其對已進入翻譯所的學生來說，與其探究自己是否有口譯員需具備的人格特質，曉得如何培養這些特質才更具實際效益。. 第三節研究目的與問題目前的口譯學習研究多是以教師角度出發，著重在教學方法上(Lee, 2018; Li, 2018)；少數以學生角度著眼的研究，則是探討學習策略、學生和教師對教學方法的看法（吳玟潔，2019），甚少討論學習者的心理對學習成果的影響(Wu, 2016)。然而，如 Moser-Mercer (2008)的研究指出，「意願性」，也就是學習者心理層面的學習要素，也是專業養成的重要條件。專業養成 5.

(16) 的另一個關鍵：刻意練習，同樣需要學習者以內心力量，避免過度自信、畏懼失敗(Ehrlinger et al., 2016; Kotler, 2014)。因此，了解何種心理狀態更適合學習口譯更顯得重要。筆者從自身口譯學習經驗觀察到的現象出發，藉由心態研究，以學習者、自主學習之角度，探究心態對口譯學習的影響。希望讓翻譯所學生更了解自己的口譯能力心態，及不同心態可能產生的學習行為，進一步調整自己的心態，以更適合學習的心理狀態踏上學習旅程。有鑒於以上論述，此研究欲回答之問題如下： 1.. 臺灣翻譯研究所口譯學生之口譯能力心態為何？. 2.. 口譯能力心態如何影響口譯學生的學習經驗？. 6.

(17) 第四節名詞定義本研究所使用之許多核心概念名詞，如心態、能力、特質等，採用學術定義，與一般大眾認知的定義不同3；為避免讀者對這些詞語有不同的解讀而誤解本研究內容，以下先提供本研究之核心名詞定義。 1.. 心態（mindset）由 Carol Dweck 等學者發展出的學術名詞，定義為：個人是否認為某. 項個人特質可以改變。若個人認為某項特徵能夠改變，即為成長型心態；若認為某項特徵無法改變，則為固定型心態(Dweck, 1999)。 2.. 特質（attributes）心態理論定義為：個人認為某項特質是否能夠改變；因此釐清「特質」. 一詞的定義至關重要。心態理論中的特質包含所有個人特徵及個人差異，包含各種能力、人格特質，如智力、語言能力、運動能力、創造力（creativity）、道德品格（moral character）等等(Biddle et al., 2003; Dweck, 1999; Dweck et al., 1995a; Lou & Noels, 2019) 。依據此定義，口譯能力（ interpreting competence）、口譯潛質（interpreting aptitude）、口譯天賦（interpreting talent）均為一種特質(Lou & Noels, 2019)。 3.. 潛質（aptitude）採用 Cronbach 和 Snow (1977) 的潛質定義：個人具有的特質，能夠. 3. 舉例來說，「心態」一詞在教育部重編國語辭典修訂本之定義為：「想法、看法（取自. http://dict.revised.moe.edu.tw/cgi-bin/cbdic/gsweb.cgi）」，然而本研究中心態一詞特指美國心理學家 Dweck 發展出之理論。 7.

(18) 預測此人經過一定訓練後成功的機率4。 4.. 天賦（talent）本研究採取之天賦（包含天分）定義與潛質相同；這是因為許多心態. 領域之研究都交替使用天賦（talent）與潛質（aptitude）二詞5(Chen & Pajares, 2010; Dweck, 2008; Lou & Noels, 2019)，而 Smith (2005) 同時使用天賦與潛質來編寫音樂能力心態問卷，認為這兩個詞彙之涵義多有重複。 5.. 口譯能力心態（interpreting competence mindset）按照心態理論之定義：個人認為某項特質是否能夠改變，口譯能力心. 態之原始定義為：個人認為口譯能力是否能夠改變。然而，依據本研究之結果，筆者將口譯能力心態重新定義為：個人認為後天努力能否彌補口譯天賦不足。若認為努力能夠彌補口譯天賦不足，即是對口譯能力抱持成長型心態；若認為努力永遠無法彌補口譯天賦不足，則是對口譯能力抱持固定型心態。天賦和潛質兩詞之定義多有重複；筆者之所以選擇使用天賦作為口譯能力心態之定義，是因為本研究欲探討的是人們對口譯能力之想法，而天賦一詞較為一般大眾所理解，也較常使用。或許有讀者感到疑惑，本研究探討的是口譯學習與心態間之關係，為何不使用「口譯學習心態」一詞而採用「口譯能力心態」？首先，心態理論探討的是人們認為某項「個人特質」是否能夠改變，口譯學習並不屬於. 4. 詳見本研究第二章第二節之貳：「口譯員潛質」。. 5. 如 Dweck (2008, p.8) 寫道：“Although people may differ in every which way—in their initial talents. and aptitudes, interests, or temperaments—everyone can change and grow through application and experience.” 8.

(19) 一種個人特質6；其次，口譯能力一詞之概念較為廣泛，包含口譯學習的現象，因為口譯能力需透過口譯學習才能培養出來；但學習口譯並不一定就保證能夠習得口譯能力，因此口譯學習一詞的概念不包含口譯能力，故本研究選擇使用口譯能力。 6.. 成就目標（achievement goals）心理學名詞，分為表現目標（performance goals ）與學習目標（learning. goals，又稱精熟目標，mastery goals）。表現目標強調展現個人能力，而學習目標則強調培養個人能力(Cury et al., 2006)。 7.. 精熟取向反應（mastery-oriented response）與無助反應（helpless response）以上兩個詞彙出自心理學的成就動機研究（achievement motivation）. (Dweck et al., 1995a)，描述人們遭遇挫折時的反應（reactions to setbacks）。其中，精熟取向反應（簡稱精熟反應）又稱精熟取向策略（mastery-oriented strategies），也就是遭遇挫敗時努力不懈，並且嘗試使用不同方式解決問題。無助反應又稱無助策略（helpless strategies）(Lou & Noels, 2019)，即遇到挫折時負面評斷自我，並且產生負面情緒，較容易放棄，且表現下降。. 6. 個人特質帶有能否改變的爭議，如「語言能力」、「智力」能否改變等；但「口譯學習」是個人. 行為，故「口譯學習無法改變」這個敘述並不合理。 9.

(20) 第二章. 文獻回顧. 本研究旨在探討口譯學生的口譯能力心態、及心態對學習經驗之影響，將心態研究框架和口譯能力、口譯學習融合為本研究的目的。因此，心態理論與口譯為本研究文獻回顧的兩大主軸。本章第一節將從心態理論之文獻開始，首先說明心態理論的定義與來源另外，由於口譯領域和語言學習領域高度相關，將概述心態在語言學習上的研究成果，以及心態對學習行為之影響。再來，第二節將回顧口譯能力的文獻，因為既然本研究要探索口譯學生的口譯能力心態，那麼就需要了解何謂口譯能力。最後，由於心態理論研究指出，學生的心態會影響到學習經驗的許多層面，第三節將探討相關之口譯學習文獻。. 第一節心態理論概述. 壹、心態理論之定義心態理論屬於社會心理學中，社會認知研究的「內隱理論」概念。所謂內隱理論，指的是一般人腦袋裡存有的各種觀念和信念，並且人們會用這些觀念來詮釋世界的複雜現象，像是人類的本質、自然現象、以及社會的運作方式。內隱理論為何稱作內隱理論呢？首先，「內隱理論」中的「理論」一詞，並不是指心理學家提出的學派或理論，而是指一般人理解世界的理論(Job, 2016; Plaks, 2017)。至於「內隱」一詞，是因為人們的詮釋系統隱藏在個人內心，很少會以有組織的方式明確表達出來，而且也鮮少意識到自己的內隱理論會影響到行為，故稱內隱理論(Dweck et al., 1995a, p. 10.

(21) 267; Job, 2016; Mercer & Ryan, 2012, p. 75)。一般人以這些觀念和信念理解世界，這樣的行為其實類似科學家發展出各種理論來解釋周遭環境，只是一般人的理論從未經過科學驗證，因此內隱理論又稱作常民理論，也就是一般人的理論（lay theories）。內隱理論就像是腦海中內建的濾鏡，將客觀的事實過濾成自己想像的顏色、形狀；不只如此，人們還會按照自己的內隱理論做出不同行為，進而改變所處的現實(Haslam, 2017, p. 3; Wilson & English, 2017, p. 17)。內隱理論的文獻相當豐富多元，本研究則特別聚焦在由 Dweck 為首、與其他學者發展出的研究，即眾人對各項人類個人特質如個性、智力等抱持兩種不同理論：增長論者相信人類特質具可塑性，是動態、不斷變動的；本質論者則認為特質為固定的、像本質一樣恆久不變(Dweck, 1999; Dweck et al., 1995a; Dweck & Leggett, 1988) 。Dweck (2006) 以較通俗的心態（mindset）來稱呼內隱理論；考慮到心態一詞較易為大眾理解(Mercer & Ryan, 2012, p. 75)，本研究以下同樣以心態理論代稱，而增長論改稱成長型心態，本質論改稱固定型心態。為什麼要探究人們的心態呢？目前已經有大量研究發現，心態會影響個人的認知和刻板印象形成、面對挫折的反應、人際關係和攻擊性等等。舉例來說，對智力抱持固定型心態的學生，面對挫敗時更容易出現無助反應（helpless response），也就是認為他們無法掌控情況、無論做什麼都徒勞無功，他們展現出的行為也無助於解決問題(Dweck et al., 1995a, p. 268; Molden & Dweck, 2006, p. 196)。心態對教學和學習的影響，將在本節第四部份更詳細討論。. 11.

(22) 貳、心態理論之歷史脈絡心態理論的核心假設：「人們賦予社會與實體環境的意義，以這些意義構築自己的世界、決定自己與外在世界的互動方式」，古今中外都有類似說法；如中文的「性格造就命運」、「態度決定高度」等，以及家喻戶曉的英文諺語「我們看到的事物不是它們原本的樣子，而是我們自己的樣子」7。這句諺語的起源已不可考，但不管起源為何，這句話點出兩件事實：我們的認知建構我們的現實，而每個人對世界的認知都不盡相同。不僅如此，我們除了建構出不同的心理實相，所處之外在和社會環境也會因為我們依據自己認知採取的行動而改變。人們對智力、人格等特質抱持不同信念，並且以這些信念解讀自己的經驗，因此他們的想法、感覺、行為都會因為自己的信念而產生差異，最終可能會改變他們的人生境遇(Haslam, 2017)。至於在學術領域個人信念的相關研究，最早可追溯至著名的發展心理學家皮亞傑(Job, 2016, p. 204)；早在 1920 年代，他就提到孩童會發展出意義系統，型塑他們的行為(Piaget, 1928)。同樣地，Kelly (1955) 的個人建構理論（personal construct theory）也提到，人格構成中有一大部分與個人對自我及社會現實的假設息息相關。Kelly 認為，每個人都有一套獨特的概念表徵，用來在自己的心理世界中建構出意義。一如科學模型背後的假設會影響對科學發現的詮釋結果，每個人對世界運作的假設，也會形塑個人理解與處理資訊的方式(Kelly, 1955)。另外，Heider (1958) 的社會知覺理論（social perception），也同樣強調個人假設會影響社會資訊的處理過程。 Heider 認為，一般人對人格的潛在假設，會影響個人看待自我與他人的角. 7. 此句諺語之原文：「we see things not as they are, but as we are.」。 12.

(23) 度。Dweck 等人的心態模型，即是以上述理論為基礎，發展出來的理論架構(Dweck et al., 1995a, p. 267; Job, 2016, p. 204)。 Haslam (2017) 提出，Dweck 的心態理論其實帶有心理學本質主義（psychological essentialism）的色彩。本質主義（essentialism）的概念最早可追溯至古希臘哲人柏拉圖的「理型」；從本質主義的觀點出發，所有實體（例如動物、人）都具備某些固有的本質和功能，藉此和其他實體區別開來（田中正人，2018，p.288）。心理學本質主義和本質主義不同，並不是一套世界觀，而是專指多數人抱持著「物體具有固有本質」此信念的現象。一般人相信每樣東西都具備一些可觀察到的固有特質，比如說貓之所以是貓，是因為牠具有貓科動物的特徵，能夠從外觀和行為上觀察到。人們可能不清楚這些本質的具體細節，但仍相信它們必然存在，且專家一定曉得答案(Haslam, 2017, p. 3)。認知及發展心理學家最早開始探究心理學本質主義（下稱本質論、本質觀）。Keil (1994) 發現孩童認為生物具有恆定的本質，但人造物品如家具等則否。社會心理學者則將焦點放在人們對人類族群的本質觀；Rothbart and Taylor (1992) 的研究指出，大眾經常錯將人類群體的差異，如性別和種族等當作固有本質看待，然而這些類別其實是人為構成之概念，受歷史、社會、文化影響，並非生物天生帶有的特徵。社會心理學的本質論研究有兩項主要發現(Haslam, 2017)。首先，人們對社會群體所抱持的本質論面向相當複雜且多面，例如一般人可能傾向認為群體差異是該群體之固有特質，從某些角度來說具生理根據，且該群體中的所有成員皆帶有類似特質。第二項發現，則是本質論一般來說會產生許多負面效應；本質論者較易對某一群體抱持偏見及刻板印象，創意思考能力也會因此受限。Haslam (2017) 認為，Dweck 的心態理論可視為社會心 13.

(24) 理學本質論的其中一個面向，也就是人類特質具恆定性（immutability）；固定型心態者，即是將特質看作天生固有的本質論者。另外，固定型心態同樣會造成負面影響，如逃避學業挑戰、容易有刻板印象等，和本質論的主要論點不謀而合。固定型心態和成長型心態兩種觀點均有為數眾多的研究佐證，到底孰對孰錯，至今學界並沒有明確答案(Wilson & English, 2017)。一方面，研究顯示個人的性格、態度、智力等差異無疑受遺傳性因素左右(Harris et al., 1999)，且智力的遺傳性約介於 0.40 至 0.80 之間，也就是說某個團體內個別的智力差異有 40% 至 80% 是由於基因差異所造成（張郁雯，2018）。另一方面，近年來表觀遺傳學（epigenetics）研究指出，個體所處之脈絡如文化等，會決定基因因素產生的結果(Sasaki et al., 2016)，基因和環境會互相影響，塑造出每個人獨特的智力發展過程(Shenk, 2010)；腦神經科學研究也發現人類大腦具有神經可塑性（neuroplasticity），練習和經驗不但會型塑表現，更會改變大腦結構(Kelly & Garavan, 2004)，就算步入成年期也一樣(Mercer, 2011b; Tammet, 2009)。總而言之，無論是何種心態，背後都是有理可循；這麼一來，人們會因為對智力抱持不同心態而做出不同行為，這樣的現象就顯得更值得深思、具研究價值。從學習的角度來看，固定型心態似乎相當不利，成長型心態則有百利而無一害。然而，Dweck 等人 (1995a) 認為，兩種心態並無何者更為正確，不同心態只是建構現實（reality）的不同方式，兩者都有相應的優點和缺點。舉例來說，固定型心態強調個人具備的特質無法改變，因此可以依據這些特質評估並預測個人行為；對心態為固定型的人來說，這樣子建構現實較不費力，建構出的現實也更簡明、容易理解。然而，因為固定型心態傾向將資訊過度簡化，常導致個人認為某件事的原因是某項概括的特質（如認 14.

(25) 為專業表現是天賦使然，殺人犯殺人是因為他本性邪惡等等），面對挫敗時以無助反應模式應對。相形之下，具成長型心態會傾向分析事件發生的過程，讓個人建構出更為複雜、也較難以捉摸的現實。雖然成長型心態的人面對困境時，更能以更有效的策略去處理和應對，但也由於成長型心態者認定人類特質能夠改變，因此他們建構出的現實不可能清楚明白，也永遠沒有定局。另外，有些成長型心態者會高估他人改變的可能性，然而他人改變的「可能性」和實際做出改變的「機率」（probability）其實是完全不相干的。若人們因為抱持這種成長型心態而過度投入失能的人際關係（如父母、伴侶、朋友關係），並且假定關係中的另一方終有一天會改變，可能就會形成問題、造成傷害(Dweck et al., 1995b)。總的來說，成長型心態與固定型心態各有優劣之處，Dweck 等人 (1995a) 的研究目的並不是衡量或評斷這兩種心態哪一種更為合適，而是要展示出這兩種心態對人們造成哪些顯著影響(Dweck et al., 1995a, p. 268)。除此之外，Dweck 等人 (1995a) 的研究顯示，人們不一定對所有人類特質都抱持同樣的心態。雖然有些人對許多特質都抱持相同心態，其他人則會對不同特質抱持不同看法，比方說一個人可能認為智力無法改變（固定型心態），但是認為品格能夠改變（成長型心態）(Dweck et al., 1995a, p. 269)。學生除了可能對品格和智力抱持不同心態，在各學習領域都可能有不同心態，彼此獨立運作(Mercer & Ryan, 2012)，因此不同學習領域的心態需單獨檢視與研究。考慮到第二語言及外語習得領域和口譯學習緊密相關 (Yan et al., 2010)，接下來將探討心態在語言學習領域的應用，從中汲取可供口譯能力心態研究參考之處。. 15.

(26) 參、語言學習心態. 一、定義與脈絡. 許多強調「有天分才能成功」的領域，如音樂和運動等，都有不少心態研究。雖然研究顯示，很多人也認為語言學習講究天分(Mori, 1999)，但語言學習的心態研究一直到近十年才開始(Mercer & Ryan, 2012)。因為心態和許多學習動機因素、成果相關，且可透過干預研究法改變、對學習產生正面且長期之效果，近年來越來越受語言教育者重視(Lou & Noels, 2019)。語言學習領域中，學習信念研究最接近心態研究(Lou & Noels, 2017)，發現語言學習信念對學習者來說很重要，因為信念會引導他們詮釋學習經驗的方式，進而讓他們做出不同行為(Wenden, 1998)。Horwitz (1988) 和 Wenden (1998) 都指出，語言潛質（language aptitude）對語言學習有何影響，每個學習者看法不同。Mori (1999) 從知識信念（epistemological belief）的觀點，建構出固定能力信念（fixed ability belief）一詞，意指學習者認為學習語言的能力是與生俱來、還是習得而來，和心態的概念十分類似(Lou & Noels, 2017)。語言學習心態源自 Dweck 的心態理論，指的是語言學習者認為語言能力能夠培養與否；語言學習心態和語言相關的認知能力（如文法、發音、字彙等等）不同，但和學習者的情緒經驗有關。固定型語言心態，就是認為語言學習能力是天生的，學好語言需要天分；成長型語言心態則是認為語言學習能力能夠透過努力和學習策略培養(Lou & Noels, 2019; Mercer & Ryan, 2012)。. 16.

(27) 二、語言學習心態的三個面向. 語言學習者會用數個不同信念理解語言學習能力，因此語言學習心態包含的面向可能比其他學習領域更複雜(Lou & Noels, 2019; Mercer & Ryan, 2010)。Lou 和 Noels (2017) 參考 Dweck (1999) 的心態架構、語言學習信念的研究(Horwitz, 1988)、以及 Mercer 和 Ryan ( 2010) 針對語言心態的質性研究資料，勾勒出語言學習心態的三個面向。第一個面向是總體語言智力信念（general language intelligence belief, GLB），指的是認為語言智力能夠培養與否。第二個面向，則是第二語言潛質信念（second language aptitude belief, L2B），意思是認為學習第二語言的能力可否能靠後天努力而進步。最後一個面向是年齡因素信念（age sensitivity beliefs about language learning, ASB）；考量到多數人認為學習第二語言有年齡關鍵期，ASB 指的是學習者是否認為語言學習能力到某個年齡之前能夠改變、過了之後就無從改變，或是認為語言學習能力不管到幾歲都能改變。. 肆、心態對學習之影響心態理論指的是人們認為人類特質，如人格、創意、智力、能力等等能否改變。Dweck 最初展開研究生涯時，觀察學童應對難題的反應，發現有時每個孩子雖然能力相當，但有些人展現出適應性模式行為（adaptive pattern），試圖以不同策略解決困難，另一些則出現適應不良性模式行為（maladaptive pattern），迴避困難習題，偏好重複操作簡單的題目。Dweck 因而好奇背後的原因，最後發現是因為學生對智力的心態不同，讓他們面對挑戰時表現出不同行為模式 (Dweck, 2008; Dweck & Leggett, 1988)。對 17.

(28) 智力具成長型心態者，認為智力能夠透過後天努力培養；對智力採固定型心態者，則相信智力再怎麼努力也無法改變(Blackwell et al., 2007; Dweck, 1999; Hong et al., 1999)。心態研究最早即是起源於探討教育領域的現象(Dweck, 2008)；至目前為止已有大量文獻顯示，不同心態會啟動不同機制、和數個與學習相關之變項產生關聯，如自我效能、對失敗之歸因、成就目標等(Mercer & Ryan, 2012; Rissanen et al., 2018)。因此心態可視為意義系統（meaning system），能夠分析學習者的行為和預測學習成果(Dweck, 1999)。Robins 和 Pals (2002, p.315) 指出，「心態模型牽涉到一系列變項，共同形成動機和自我調節系統（self-regulatory system），因此應將這些變項連同心態一同檢視。」 (Mercer & Ryan, 2012)。由此可見，心態理論研究相當強調心態對動機運作過程的影響，比如說成就目標，成功和失敗的歸因，無助反應等。這些動機過程可以由成長型、固定型心態歸納，組成兩大類型的意義系統（meaning system），學生本身的心態傾向，會讓學生以不同類型的意義系統理解自己的能力與學習狀況。 Lou 和 Noels (2019) 將心態的意義系統整理成語言學習心態意義系統，也就是學生在學習語言時抱持的心態，會和一系列動機過程有相關性，形成一套互相影響的意義系統。語言學習心態意義系統中，成長型心態和固定型心態和以下動機因素有關聯：歸因、和努力相關的信念、成就目標、對失敗與錯誤的信念、面對困境的自我調節傾向、面對困境時，因為自我能力而傾向產生的情緒（各動機過程之定義，見下表 2-1）。心態會和相關的動機因素互相影響，進而讓學生做出不同行為。Lou 和 Noels (2019) 認為，語言學習心態意義系統的框架，可以讓研究者與教師更了解語言學習者在社會認知、情緒、行為等層面的動機過程；研究者也會因此更清楚在 18.

(29) 外語學習及第二語言學習情境中，學生是如何理解並回應學習上遇到的狀況。. 表 2-1 語言學習心態意義系統固定型心態導向. 成長型心態導向. 文獻來源. 歸因：不可控因素：可控因素： (Blackwell et al., 2007; 什麼原因造成這將個人成功歸因將個人成功歸因 Hong et al., 1999; 樣的學習成果？於天賦，失敗歸因於認真努力，失敗 Robins & Pals, 2002) 於缺乏天分。歸因於努力不足或動力不足。對努力的信念：負面信念：正面信念： (Blackwell et al., 2007; 努力是進步的關 Lou & Noels, 2016, 鍵，也是能力養成 2017) 的途徑。. 努力代表什麼意付出努力代表個涵？人缺乏天分；再怎麼努力都無法彌補天分不足。成就目標：表現目標：進行學習活動時，若個人自認能力你的目標為何？. 精熟目標8： (Blackwell et al., 2007; 學習目的是養成 Grant & Dweck, 2003; 好：要表現得比別語言能力，讓自己 Lou & Noels, 2016, 人好，欲證明自己更進步；專注於學 2017; Papi et al., 2019; 的能力很好；習過程。 Robins & Pals, 2002) 若個人自認能力差：盡量避免讓別人認為自己能力不足. 對失敗 ∕ 犯錯的失敗有害失敗有益 (Haimovitz & Dweck, 心態：失敗和犯錯會阻失敗和犯錯讓個 2017; Lou & Noels, 失敗 ∕ 錯誤的意礙學習，讓個人表人有機會了解需 2016, 2017) 涵為何？現變差；個人應該要加強之處，有利. 8. 精熟目標（mastery goals），即學習目標（learning goals）；詳見第一章第四節「名詞定義」。以. 下討論皆稱學習目標。 19.

(30) 避免失敗和犯錯才能學得好、表現得好。面對困境的自我無助（自我防衛）調節傾向：策略9：面對挫敗時，你通避免自己處於類常會怎麼做？似困境（如避免使用∕學習目標語言），並且向下比較（很多學生的成. 於進步；個人應把握失敗經驗，讓自己學習成長。精熟導向（自我成長）策略：尋求更好的學習策略和回饋，讓自己進步並克服困境。. (Lou & Noels, 2016, 2017; Nussbaum & Dweck, 2008; Robins & Pals, 2002). 績比我更差），以保護自尊心。面對困境時，因為焦慮：自信： (Robins & Pals, 2002) 自我能力而傾向害怕失敗和挑戰；享受有挑戰性的產生的情緒：對使用目標語言學習上遇到挑戰感到焦慮，害怕被時，你有什麼感他人批評、否定。覺？. 學習活動，使用目標語言時有自信，也相信自己的語言能力會持續發展並進步。. 資料來源：Lou 和 Noels (2019, p. 4). 語言學習心態可視為光譜兩端(Lou & Noels, 2019, p. 5)。根據 Lou 和 Noels (2019) 編製的語言學習心態意義系統，在固定型心態這端，意義系統中的動機過程包含將成功或失敗歸因於不可控因素，負面努力信念，表現目標，防衛型自我調節傾向，以及面對失敗時呈無助反應。具強烈固定型心態的學生，較易將好表現歸因於自己的天分，將失敗歸因於能力不足（例如，把修正性回饋〔corrective feedback〕解讀為自己能力不足）。另外，他們也容易認為努力沒有效果，而且會將努力視為缺乏天賦的證據（例如：「如果你必須努力才能成功的話，代表你沒有語言天分」. 9. 此欄的無助策略及精熟導向策略，分別為 Dweck (1999) 提出的無助反應及精熟導向反應。 20.

(31) (Blackwell et al., 2007; Lou & Noels, 2016)）。強烈固定型心態的學生也容易設定表現目標，把重點放在自己的表現，把表現當作向自己與他人證明自己能力的機會。若他們認為自己會表現不佳，那麼他們會傾向避免投入有挑戰性的學習活動，因為他們把不好的表現看做是自己缺乏語言學習能力。由於他們不斷地想證明自我，會讓他們更在意失敗，也會因為評量情境可能受到負面評價而感到焦慮（如害怕在課堂簡報時犯錯或出糗）。以上這些情緒和動機都會讓學生從學習本身分心(Dweck, 2008)。收到負面評分時，固定型心態者為了保護自己的自尊心，並確認自己的能力程度，會傾向「掩飾」自己能力不足，並免遭遇類似的挑戰，且（或）出現自我防衛和自我挫敗的行為，像是自我設限行為10，並且不再付出努力(Dweck, 1999, p. 41)。另外，遭遇挫敗或收到負面回饋後，固定型心態的學生也可能較不容易從打擊中恢復，也就是他們的韌性較差(Robins & Pals, 2002; Yeager & Dweck, 2012)。在心態光譜另一端是成長型心態，意義系統動機過程中包含將成功或失敗歸因於可控因素，正面努力信念（相信努力是有用的），學習目標，採取提升自我能力的自我調節策略，以及面對失敗時的以精熟導向的行為模式因應。具強烈成長型心態的人，傾向將學習表現歸因於可控因素，像是努力，而不是不可控因素（如天份）(Yeager & Dweck, 2012)。成長型心態者，認為努力對語言學習來說很重要而且有效（如認為「要付出努力能力才會進步」）。具強烈成長型心態的學習者也會傾向設定學習目標，專注於克服挑戰，並且讓自己的能力進步。另外，他們傾向將注意. 10. 自我設限行為（self-handicapping）：個體主動創造自己表現的環境因素；若個體表現不好，則. 是因為環境的因素，而不是因為自身缺乏能力或價值(Berglas, 1985)。 21.

(32) 力放在學習過程和個人成長，而不是表現結果、或是和他人比較表現成果 (Blackwell et al., 2007)。成長型心態者犯錯或是遭遇挫敗時，傾向將這些情境解讀成學習的機會（如將修正性回饋當作學習的機會），他們也因此會傾向付出更多的努力在學習跟能力成長上。成長型心態者對自我成長的動機，讓他們面對挑戰時展現精熟性導向反應，他們也具備自我調節能力，能夠積極修正學習策略、尋求資源以克服挑戰並且解決問題（比如說向外求助及補救措施）；因此，成長型心態者面對挫敗時能夠更迅速地恢復。總結而言，固定型心態通常和課堂環境及長期語言學習過程中，使學生適應不良的動機過程有關聯；而成長型心態則和讓學生適應良好的動機過程有關聯。兩種心態在學習上形成的差異，反應在意義系統中的各項動機過程，包含對努力的信念、面對失敗和錯誤的心態、成就動機、自我調節傾向還有情緒經驗。換句話說，學生若傾向以成長型心態意義系統看待自己的能力與學習狀況，他們的想法、感覺、行為，都和以固定型心態系統解讀學習情境的學生不同，因此兩者達成的學習成果自然也會不同。語言學習心態系統中的要素，彼此互動之關係可能為互補，甚至互相衝突。舉例來說，有些學生選擇透過同儕競爭來加強自我能力。而在高利益評量情境11下，學生的心態和動機目標可能互相衝突；學生可能對自己的語言能力抱持強烈的成長型心態，但也會覺得自己必須避免不好的表現，才能通過課程。在此情境下，成長型心態和表現目標互相衝突，長久下來. 11. 高利益評量情境（high-stakes evaluation situations）：即高利益測驗，對測驗者來說測驗的結果. 會產生重大影響，比如說是否能拿到課程學分或獎學金資格、能否從高中畢業等等(Amrein & Berliner, 2002)。 22.

(33) 可能導致學生認知失調12。由於意義系統非常複雜，牽涉許多的動機過程，幾乎所有人的意義系統在每個當下都是以不同的方式組合而成。語言心態意義系統不只高度複雜，各變項間更為動態的關係；語言心態系統內的組成因素，不只是單向或是線性之關係。相反地，若系統中某一組成因素改變了，可能會改變其他因素；任一組成因素也可能因為系統內其他因素改變而跟著產生變化。舉例來說，學生付出努力後，發現自己進步了，會因此增強他們的成長型信念；但是這樣的相互關係，也有可能形成負面循環。傾向逃避表現的學生（如避免使用正在學習的語言），他們學習的機會因此減少，進而看不見自己的進步，這麼一來可能會增強他們的固定型信念。因此，改變意義系統內其他動機因素（如協助學生設定學習目標，或是幫助學生將表現結果歸因於努力而非能力），也能夠加強學生的成長型心態。另外，既然意義系統為動態，可能也會受到學習環境中的因素影響。舉例來說，若學習環境強調表現勝過於學習，學生可能較容易認為能力無法改變(Lou & Noels, 2019, p. 6)。另一個學習環境與動機過程間相互影響的例子是「成就目標」及「面對困境的自我調節傾向」。Elliott 和 Dweck (1988)的實驗研究中，將小學五年級學生分成兩組，一組派予表現目標（研究者告訴學生，他們待會進行的任務將會評分，藉此評量他們的能力），另一組則派予學習目標（研究者告訴學生，他們待會進行的任務是很棒的學習機會，能讓他們得到寶貴收穫）；兩組任務內容完全相同，只是學生是以不同的成就目標來處理。一開始，兩組學生都進行地很順利，後續才遇到困難，而研究者則在旁紀錄. 12. 認知失調（Cognitive Dissonance）：個體內在的認知與外在的行為傾向維持一致，然而兩者不. 一致時即為認知失調，個體因此感到緊張，內在產生欲回復心理平衡之動機（鄭芬蘭，2000）。 23.

(34) 學生的想法、感覺和表現。研究結果發現，許多表現目標組的學生面臨困難時，展現明顯的無助反應；其中好幾位學生怪罪自己能力不足，他們處理問題的能力也劇烈下滑。然而大多數學習目標組的學生面對困境時展現精熟取向反應，他們不會懷疑自己的智力，而且仍然相當專注於任務上，也持續以有效的策略處理問題。Elliott 和 Dweck (1988) 的研究結果顯示，僅僅是在課堂中強調不同的成就目標，就會造成學生以無助反應或精熟反應面對困難。表現目標組的學生注意力放在評量自我表現好壞，因此遭遇困難時更容易出現無助反應；學習目標組的學生則是專注於學習本身，碰到困難時反而會傾向投入更多努力。另外，研究一開始時，研究者跟一些學生說他們有能力表現地很好，而告訴其他學生他們的能力可能無法應付任務地難度。結果發現，表現目標組的學生出現明顯差異：認為自己能力高的學生，面對困難時較易出現精熟反應，但是認為自己能力低的學生，則陷入無助反應。然而，學習目標組的學生，不論自認能力是高是低，都傾向以精熟反應處理困境(Dweck, 1999, p. 16; Elliott & Dweck, 1988)。在第二語言學習脈絡中，無助反應會讓學生產生負面情緒（如焦慮）以及逃避行為；而學習第二語言造成的焦慮強弱，能夠預測學生第二語言的流利程度，因此學生面對困境的反應模式，是學生第二語言能力的重要預測指標 (Lou & Noels, 2017) 。 Lou 和 Noels (2017) 根據 Dweck 和 Leggett (1988) 的心態—成就目標—反應模型，編製出語言學習心態—成就目標—反應模型(Lou & Noels, 2017, p. 217)（見下圖 2-1）。研究結果發現，成就目標會調節心態和反應模式間的關係。若學生對第二語言學習傾向成長型心態，較可能設定學習目標；因為他們追求學習目標，所以在學習上密對挫敗時傾向以精熟反應面對 (Lou & Noels, 2017, p. 230)。. 24.

(35) 語言學習心態. 成長型. 固定型. 自認第二語言程度學習目標低. 高. 逃避表現目標. 趨向表現目標. 無助反應高焦慮／害怕失敗／放棄學習. 精熟反應低焦慮／較不害怕失敗／持續學習. 圖 2-1 第二語言學習失敗情境：心態—目標—反應模型資料來源：Lou 和 Noels (2017, p. 217). 25.

(36) 綜觀心態對學習的影響，可以發現兩種心態為學習者塑造出截然不同的心理世界；成長型心態的世界裡，無論是麻煩的作業、困難的考試、為學習付出的辛勞等等都是學習成長的機會；然而，固定型心態的世界中，作業、考試、課堂表現等等都在評斷能力，無處不是威脅，無時無刻得捍衛自己(Yeager & Dweck, 2012)。除此之外，固定型心態對學習有諸多不利影響，如學習者容易對加強弱項興趣缺缺、較不願努力、甚至失去學習熱情(Dweck, 1999, 2008)。目前已有相當多研究證實，固定型心態通常對學習較為不利，成長型心態則較為有利。非常多關聯型和實驗型研究都顯示，心態能夠直接預測歸因，成就目標，對努力的信念，自我調節策略；而這些動機過程，又能夠預測學習成就（如成績及任務表現）、學習行為（如是否選擇上補救課程），甚至是情緒狀態(Blackwell et al., 2007; Robins & Pals, 2002)。不只如此，雖然每個人的心態長期來說相當穩定一致(Rissanen, Kuusisto, Hanhimäki, & Tirri, 2018)，但是研究發現能夠透過教學和干預研究法（intervention）改變受試者的心態(Mercer & Ryan, 2012; Rissanen et al., 2018)。Blackwell (2007) 等人的縱貫性研究（longitudinal research），就以干預研究法，針對美國紐約剛進入七年級的學生舉辦工作坊，帶領他們學習大腦的運作方式、智力能夠改變等；工作坊結束後，學生的成績不但提升了，學習動機也增強了 (Blackwell et al., 2007; Dweck et al., 2014; Mercer & Ryan, 2012)。不過，也有學者持不同看法。Park 和 Kim (2015) 認為過去的心態實驗研究都會給予參與者連續操作兩次同樣的智力題目，所以固定型心態者若做錯了第一次的題目，便會質疑自己的智力，第二次嘗試時表現就會變差(Park & Kim, 2015)。然而，Park 和 Kim (2015) 發現受試者對失敗的反 26.

(37) 應其實取決於他們認知題目的方式。若受試者第一次的題目做錯了，進行第二道題目時知道第二次的智力題目是測驗不同部分的智力，成長型心態者反而表現較差，因為他們會分神批評自己做第一道題目時不夠努力。另外，Sisk 等人 (2018) 進行兩項後設分析研究，檢視心態對學習成就和其他潛在調節因素的關係，以及心態干預對學業成就和其他潛在調節因素的有效程度，發現心態和學業成就的因果性微弱(Sisk et al., 2018)，顯現心態和學業成就間的關係可能相當複雜，也質疑心態干預實驗對改善學業成就的效果。無論心態和學習表現之間關聯為何，研究顯示心態影響學習過程的許多層面，對學習領域的重要性不言而喻。. 第二節口譯能力本研究旨在探討口譯能力心態。參考過去心態理論之文獻，智力心態的定義為：人們認為智力可否改變(Dweck, 1999)，而語言學習心態的定義則是：人們認為語言能力、學習語言之能力可否改變(Lou & Noels, 2017)。筆者據此嘗試定義口譯能力心態為：人們認為口譯能力可否改變、口譯專業能否透過後天努力養成。以上定義，可就三個層面深入探討：首先，何為口譯能力？口譯學界對口譯潛質看法為何？何為口譯專業？以下將針對這些主題一一闡述。. 壹、口譯能力之定義根據 Lexico 字典（即改版後的線上牛津字典），能力（competence）. 27.

(38) 的定義為：「有效率或成功完成某事的能力」13(Oxford University Press, 2019)。 Pöchhacker (2016) 則認為，若某一工作（occupation）要成為眾人認可的專業（profession），那麼此工作的執業能力需涵蓋大量複雜的知識與技巧，並且需透過特別訓練才有辦法習得。由以上敘述可知，能力可視為專業的基礎，且社會大眾並不會將所有工作都歸類為專業。 Pöchhacker (2016) 進一步將口譯能力定義為完成口譯任務之能力，以及足夠的口譯資歷。Kalina (2000) 則提供更詳細的口譯能力定義：「專業口譯員在雙語或多語溝通情境下，能以語際協調為目標來處理語言訊息。」至於口譯能力包含哪些技能，許多學者提出不同看法，將在以下說明之。 Pöchhacker (2016) 彙整了許多學者提出的口譯能力成分。其中 Sanz (1931) 訪問了 20 位會議口譯員，並觀察他們在國際聯盟（League of Nations）及國際勞工組織（International Labor Organization，ILO）中的表現，列出十幾項特質，包含認知能力（如智商、記憶力、直覺），品格和情緒特質（如處事得體、謹慎、機警、沉著）等(Sanz, 1931)。Keiser (1978) 則強調知識層面的能力（如精通語言、通曉背景知識）及個人特質（如適應力、專注力、記憶技巧、公眾演說天賦、嗓音悅耳）(Keiser, 1978)。Gentile 等人 (1996) 針對雙邊口譯之情境，提出口譯員具備之主要能力包含語言技巧、文化通識能力、口譯技巧、記憶技巧、職業道德等(Gentile et al., 1996)。 Tiselius (2013a) 從口譯專業的觀點出發，認為口譯能力由主要技能和次要技能組成。主要技能即口譯相關的技巧；次要技能則涵蓋語言知識（含母語及外語），一般知識，溝通技巧（如分析訊息、公共演說、表達方式），. 13. competence 定義原文：the ability to do something successfully or efficiently。 28.

(39) 卓越的記憶力，專注力和抗壓性等。 Kalina (2000) 嘗試將口譯能力組成和口譯教學連結，將口譯能力分為三類，分別是語言能力（linguistic competence）、其他能力、策略性訊息處理能力（the competence for strategic text processing）(Kalina, 2000)。首先，語言能力不只是母語及外語聽說讀寫流利而已，還需掌握溝通性、一般性語言，及具備特定領域之語彙（如金融、醫學、資訊處理領域等），也要熟悉不同語域、風格的說法。其他能力則包括依不同場合所需之文化和溝通知識，專業領域知識，快速應用所學的能力等等。另一方面，由於口譯員通常不熟稔口譯場合的主題內容，又不能遺漏源語主要訊息，因此口譯員的認知任務和講者、聽者都不相同，必須有技巧地處理源語訊息，也就是策略性訊息處理能力(Kalina, 2000)。Kalina (2000) 將策略性訊息處理能力分為理解、產出及整合三種策略：理解策略包含切分接收訊息（segmentation of input）、預測（anticipation）、推論、將新資訊和已熟悉的資訊結合；產出策略則包括重組、濃縮或擴增訊息，換句話說，活用語言韻律（the use of prosodic features）等等；整合策略則較理解與產出策略來得更為全面，具體細項包括記住接受訊息，監控源語訊息的內容以確保譯語連貫性，同時也要監控自己的產出內容，以免遺漏訊息等等(Kalina, 2000)。Kalina (2000) 也認為，這些口譯策略更常運用在同步口譯型態中（和逐步口譯型態相比），且對同步口譯的表現至關重要。 Forte (2012) 將焦點放在同步口譯的能力，依同步口譯階段將同步口譯能力分成四個策略，分別為整體策略、理解策略、產出策略、緊急應變策略(Forte, 2012)。整體策略的部分，口譯員譯語落後源語的時間差（décalage）是非常關鍵的一環，對演講開始和結束之時更是重要；另外，也要注意譯語的語意和字句連貫，以及整體產出訊息的邏輯；最後，保持產出訊息的 29.

(40) 流暢度與避免不必要的停頓和語助詞也相當重要。理解策略則是涵蓋預測演講內容、切分訊息以減少對記憶的認知負擔、過濾訊息等等。產出策略包括換句話說、濃縮訊息、增補訊息內容、使用近似詞等等。緊急應變策略和 Gile (2009, p.211) 提出的應變手法（coping tactics）相似，目的是為了解決特別難以翻譯的演講段落，可能是因為資訊密度高、演講速度快、講者照著講稿讀等等所造成。緊急應變策略包含省略部分訊息、轉換符碼（transcoding）、平行重述（parallel reformulation）等(Forte, 2012; Gile, 2009)。由以上關於口譯能力之文獻整理，雖然學者對於口譯能力由哪些成分組成尚未形成定論，但大致都包含以下幾種：語言知識（含背景知識）、認知能力、口譯技巧、及人格特質。. 貳、口譯員潛質根據 Cronbach 和 Snow (1977)，潛質的定義為「個人具有的特質，能夠預測此人經過一定訓練後成功的機率。」(Cronbach & Snow, 1977; Russo, 2011)，也可以說是學習某項技能的潛能。由此可知，潛質的定義隱含著在特定情境下，具有某些潛質的人更容易學成某項技能，比不具備潛質的人更有學習優勢。從這個角度來看，若初學者具備足夠的潛質，似乎就等於拿到了該專業領域通往成功的門票；也因為如此，許多講求天賦的領域，例如音樂、運動等等都非常積極地透過測驗、實際觀察、甚至是評審本身的直覺，來探尋年紀輕輕便展露頭角的人才，希望他們未來能在職業生涯中發光發熱（范家銘，2012）。口譯領域也不例外。對口譯培訓機構來說，能清楚界定口譯員潛質為何、並有效篩選出適合就讀的學生，能夠避免培訓機構中有限的人力、金錢資源遭浪費，不但實際而且有其必要(Russo, 2011)。范家銘（2012）也認 30.

(41) 為，具備足夠口譯潛質的學生，在訓練過程中挫敗感和失望感理應較少，也會對自己較有信心，因此更有動力驅使自己突破挑戰。雖然入學考試是全球的口譯培訓機構挑選學生最常見的做法，但是大量研究都質疑入學考試的效力，例如 Timarová 和 Ungoed-Thomas (2008) 調查 18 所口譯學校（多數位於歐洲）的入學考試，發現這些考試預測學生表現的效果不佳，高達 44% 的入學學生沒有完成訓練課程 (Bontempo & Napier, 2009; Timarová & Ungoed-Thomas, 2008, 2009)。目前口譯培訓專家對於「口譯員潛質」為何尚未有共識，尤其是到底該強調候選人的「已習得能力」抑或是「學習口譯的能力」，這或許能解釋為什麼要編製出有效的口譯潛質測驗來篩選合適的學生仍是相當困難（范家銘，2012）。 Russo (2011, p.9-10) 回顧了過去 40 年口譯訓練者、學者及專家對口譯員潛質的看法及標準，發現各界對於「理想的口譯員特質」應有哪些，背後的概念幾乎無甚改變。根據 Russo (2011) 的整理，口譯員潛質可分為以下三大類 (p.13)： 1、語言知識及認知能力，如優異的母語及外語能力、通曉一般知識、流暢的口語能力、良好的工作記憶 2、和口譯技巧相關的潛質，如訊息處理速度、原文譯文轉換速度 3、人格及社交溝通能力，如應對進退合宜、抗壓性及自律性強、善於團隊合作范家銘（2012）根據 Moser-Mercer (1994) 的分類，發展出潛質暨能力問卷，分為知識、技巧、人格特質 3 類，共 12 種構念（constructs）：. 31.

(42) 表 2-2 口譯潛質暨能力構念. 潛質類別知識. 技巧. 人格特質. 1.. 母語能力. 1.. 原文理解力. 1.. 抗壓性. 2.. 外語能力. 2.. 理解速度. 2.. 心智耐力. 3.. 一般知識. 3.. 譯文產出速度. 3.. 學習力強. 4.. 某一領域之專業 4.. 公共演說技巧. 知識. 5.. 記憶力. 6.. 分神多工能力. 資料來源：范家銘（2012，p. 123）. 范家銘（2012）邀請專業口譯員填寫此份問卷，也從問卷填寫者中邀請願意接受訪談者，蒐集他們對潛質問卷之回饋；受訪的口譯員除提及問卷中的抗壓性、心智耐力和學習力強外，反而相當熱烈討論好奇心和溝通慾望，范家銘（2012）認為可能是因為人格特質類別的潛質不夠全面、不夠具代表性；另一個可能的原因，是受訪者在口譯這行都已事業有成，本身已具備這些特質，因此可能沒有意識到若口譯學生缺乏這些特質會在學習時會遇到相當大的阻礙。然而，第二個解釋似乎不太站得住腳，因為口譯員語言能力也必然非常卓越，但他們卻一致認為流利的語言能力是口譯員的必備特質。將范家銘（2012）的潛質問卷分類與 Russo (2011) 相互比較，發現在知識類別部分范家銘（2012）的分類和 Russo (2011) 一致，均將語言能力、知識分為同一類，人格特質部分也和 Russo (2011) 的分類重疊；但范家銘 32.