第二章 理論爬梳
第四節 另類教育與即興美學
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第四節 另類教育與即興美學
本節企圖將另類教育的實踐與即興美學的本質作一對話，據以構思出兩者間 可能的接合方式，以及即興美學所可能提供另類教育學的發展方向與啟示。
壹、自由遊戲精神之彰顯
When you got nothing, you got nothing to lose.
—Bob Dylan33
前一節所提及之各項藝術、學科範疇、與生活經驗，均為即興豐富的表現形 式，它們雖擁有各自的語言與知識，但在每一種風格或形式背後，實則蘊藏著轉 化性的後設學習（metaleaning）與實踐（metadoing），其中所觸及的正是即興的 本質—自由遊戲（free play）（Nachmanovitch, 1990），而此精神恰巧對應了另類
／創化教育學（alternative-creative pedagogy）中象徵自由、創造與嚮往生成的「孩 童」圖像（馮朝霖，2004）。
二十世紀的文化史家 Huizinga 曾提出「遊戲人」（Homo Ludens）的概念，
主張文明源於遊戲且在其中開展，不僅孕育出更高層次的形式，如藝術、儀式、
運動及治國等，更突顯出人類作為遊戲的存有（引自方永泉，2003），席勒也嘗 言：「人只有在以遊戲之完整意義來進行遊戲時，才能成為人，而也只有他遊戲 時，他才能完整的成為一個人」（引自方永泉，2003：77），換句話說，「若沒 有遊戲的存在，學習與演化便不可能發生。」（Nachmanovitch, 1990: 42）遊戲是 自由的靈魂為了純粹的喜悅而產生的存在、探索與行動，藉著對現實的重新闡釋
33 引自 Bob Dylan（1965），‘Like a Rolling Stone’ 歌詞。
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與新奇經驗的引發，遊戲一方面拓展了人類行動的疆屆，將我們從一成不變的窠 臼和限制中解放出來，另一方面則提升了我們的彈性（flexibility）與適應能力，
而這正是遊戲的演化價值—唯有藉著遊戲，人類方能全然發揮內在的創造性，在 創造的歷程中發現自我。
根據 Nachmanovitch（1990），教育（education）一字的字首「引出」（educe）， 意味著教育是將個人潛在能力由內而外所引發出來的歷程，其中涉及遊戲與探索 間的緊密關係，但由於遊戲即為自身之目的，其歷程（process）之重要性遠甚於 產出（product），學習歷程中的外在動機如獎懲、尋求認同、恐懼等，將成為自 由遊戲的阻礙，從而大幅限制即興的經驗，一如黃武雄（2003：24）描述孩童的 遊戲是如何在成長與求學歷程中受到工具理性的干涉：
每一個幼兒都不時在創造：玩泥巴、畫畫、割紙、切葉子、作歌，隨時在進 行種種無需遊戲的規則的遊戲。但當人漸漸長大，尤其被送進學校之後，創 造活動迅速減少，創造的欲望也逐日壓抑；依大人囑咐把大部分的時間與心 力，放在文字與數學的演練，放在套裝知識的學習，為步入文明社會做準備，
也為日後的謀生鋪路。
有鑑於外在於遊戲之學習目的可能對學習本質所造成的扭曲，以及對創造、
藝術與自發經驗的扼殺，另類學校拒絕主流教育之下的威權、管理、升學主義與 一元性（引自翁凱婷，2007），放棄規訓孩童的強迫性規範與限制，排除學習成 就的壓迫性及競爭的壓力、致力於去除科目教學界限、教師中心的教學活動、以 及各種形式的學習成就評量（馮朝霖，2001b），將孩童視為具有自我決定、幸 福與滿意權利的獨立生命階段，而非被訓練成為大人的階段，因此，在學習內容 的安排上，選擇由孩童的經驗出發，涉入遊戲、學校日常生活以及學校的社會環 境，從而使孩童的需求如時間分配、友誼發展、活動的自由與表達的自發，能在
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體驗探險與自由遊戲的解放性學習歷程中獲得滿足。34
貳、複雜思維之超越
過去，即興的概念依附於「理性／非理性」、「藝術／非藝術」的二元對立邏 輯，因此被視為鞏固主流音樂「正當性」與「規範性」之工具，然而，當我們細 究另類教育的發展脈絡，將會發現另類教育在台灣之定位與「即興即他者」
(improvisation as others) 的現象，存在著某種程度的共似性，劉育忠（2010：316）
便指出：
「另類教育」的定位與標記，乃建構在與一般學校的「對比」與「差異」之 上，這使得另類教育在本質上就埋下喪失「獨立」地位的危險，而依附在一 組「一般學校與『非』一般學校」的二元對立之上。
有如植基於主體、情感與美學的爵士樂，為傳統社會科學中強調預測、控制 之基本目的帶來劇烈衝擊，另類教育對於人們習焉不察的教育信念所產出的獨特 論述，同樣為台灣社會的定向思維構成挑戰，於是，「另類」（alternative）一詞 經常遭到「離經叛道、標新立異、搞革命、麻煩製造者」等負面解讀，或是受到
「兒童不是白老鼠」、「教育不能拿我們下一代來當實驗品」等說辭的打壓。事 實上，任何形式的教育皆具有實驗的本質，國家教育的實驗性不過是基於公權力 的宰制性而受到忽略與淡化（馮朝霖，2001b；薛曉華，2002），但二元對立的 邏輯卻使得另類教育容易陷入「異／己、體制內／外、社會／個體、主流／另類」
之困境（劉育忠，2010），成為邊陲化的他者。
不過，即興研究在二十世紀對於二元對立邏輯的解構，似乎為另類教育學提 供了另一種定位的構思基礎。具體來說，Nardone 主張，即興是由一系列「辯證
34 馮朝霖，上課講義，2006 年 11 月 17 日。
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式弔詭」（dialectical paradoxes）所標幟的歷程（引自 Montuori, 2003），當中除 了涵蓋個人、群體與環境之間的動態性對話，同時涉及下列八項「複雜」特徵
（Montuori, 2003, 2006; Barrett, 1998; Alterhaug, 2004）：
‧ 秩序與混亂（order v.s. chaos）
‧ 結構與彈性（structure v.s. flexibility）
‧ 順服與掌控（surrender v.s. control）
‧ 傳統與革新（tradition v.s. innovation）
‧ 安全與冒險（security v.s. risk）
‧ 領導與支持（leading v.s. supporting）
‧ 自主與互賴（autonomy v.s. interdependence）
‧ 限制與可能（constrains v.s. possibilities）
法國思想家 Morin（2001, 2003），在應邀聯合國教科文組織（UNESCO）著 作「未來教育的七項複雜課題」（Seven Complex Lessons in Education for the Future）時，有鑒於西方傳統典範，如主體／客體、靈魂／身體、質／量、感性
／理性、存在／本質之二元對立思維，將複雜的世界化為零碎、斷裂、單一，於 是闡明人類所面對最大的問題之一，在於如何轉化簡單、化約的思維，以因應日 趨複雜、迅速變遷、不可預知的世界，並提出脈絡化及強調整體的「複雜思維」
（complex thought），揭示了由事件、行動、互動所交織而成的現象世界中，所 充塞的混亂、曖昧、不確定與矛盾本質。
根據上述即興之超二元特徵，我們可了解到即興研究的關鍵在於以一種
「既…且…」（both / and）的包容性（inclusiveness），超越科學／藝術、嚴肅／
遊戲、創造／一致等二元對立典範（Montuori, 1996, 2003），啟示著打破主流／
另類、體制內／外的分際，從而以整體、複雜的觀點來思考另類教育的論述與實 踐，而我們若能看見即興美學的啟示，以複雜思維對另類教育學的理論建構與實
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踐進行思考，台灣的另類教育將有可能逃逸出靜態的二元對立邏輯，在「多元」、
「差異」、「演化」、「革新」等向度上呈現出更具獨立性與創化性之豐富意涵。