第五章 從向晴走向沐雨：一段自我組織的歷程
第二節 向晴華德福之學校圖像
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第二節 向晴華德福之學校圖像
為了解夏天在向晴華德福所經驗的學習世界與認同，本節試圖歸納夏天的敘 說，由鉅觀層面之「學校文化」、微觀層面之「社會互動」與個人之「學習型態」
此三個向度，來勾勒向晴華德福之學校圖像。
壹、自由之學校文化
《邁向自由的教育》（鄧麗君、廖玉儀譯，2003）一書主張：生命的各個階 段充滿著未確定性，每個孩子將依其發展需求去經歷各種身體、情感的經驗能 力，及思想結構或意識形態的轉變，華德福教育因此呼籲學校無法以一種「事先 計畫」好的方式來形塑學生的思維模式，教師的角色則在於為學生創造「一個讓 他的『精神』，足以有完全的自由，孕育出生命來的環境」，讓他們在與世界、社 會連結的經驗中發現自我、實現自我。對照夏天的意義世界，向晴華德福的教學 實踐恰好呼應了華德福教育理論對教師角色的闡述，「給這些孩子很多的空間，
沒有太多限制，本身在教學上也很自由」即未依循特定的教學途徑來引領學生，
而是選擇提供充足的知識與材料，讓學生在自我決定的前提下發展出自己的觀點 與立場：
老師他自己也沒有課本，你也沒有課本，所以老師就只是用講的或畫的，把 他要教的東西教給你，然後叫你自己去創作也好，去思考也好…就變得說主 要在學生，老師只是輔佐你而已…他講了一個問題，也不會回答說這個問題 有什麼標準答案…老師沒有多做限制，他就是把能給你的東西給你，那你就 自己去發揮，其實我覺得這樣的方式是教導學生要怎麼樣負責任
在跳脫知識本位、以學生為主體的教學模式下，向晴華德福透過故事敘說、
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
黑板畫、以及工作本的運用，取代教科書或課本等套裝知識型態，且致力於淡化 對標準答案以及一致性的重視，從而開啟學生的思考與想像，以自由的學校文 化，陶養出學生「自我決定」與「負責」的自主學習精神。
貳、對話之學習社群
向晴華德福互為主體的師生關係與對待方式，實踐了 Freire 對「提問式教 學」的闡述，也就是鼓勵學生不單作為被動的聆聽者，而是成為「與教師進行對 話的、具有批判力的共同探究者」，從而以「同時身為學生的老師」（teacher-student）
與「同時身為教師的學生」（students-teachers）的概念，打破囤積式教育的上下 模式特性（方永泉譯，2006：118），如夏天形容：「他一樣是師長，可是那種關 係是比較對等的，然後你會覺得自己也比較長大了！長大到足以跟一個大人以很 相對的關係在聊天、在講話、在談論一件事情。」不僅如此，學生在課堂、登山 活動以及慈善機構參訪等非正式課程，同樣被充分賦予對話的空間以及邂逅的契 機：
老師給你們空間讓你們去互動，彼此分享想法，你還知道…在世界上有形形 色色的人，變得說我看到你的想法，你看到我的想法，在這樣的過程中，其 實我們在上課也在認識彼此，不會說只有認識知識
呼應 Brookfield 對即興式教學的闡述，「即興式教學採取人際關係的對話 (transactional dialogue)，參與者的意見與貢獻以有機的方式相互建構，其中不同 的觀點、闡釋及批評都成為邂逅的基本要素。」（引自 Baker-Sennett & Matusov, 1997: 206）夏天正是置身於相互分享、支持的學習者社群（community of learners）
（Montuori, 1996），藉以陶養出人際互動間的同理與合作精神，從而以創意相互 激盪，營造出悅納多元及肯認差異的學習氛圍。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
參、創造之學習型態
建構論者主張：「學習是一段創造性的即興歷程。」（Sawyer, 2004: 14）史代 納同樣相信，惟有在活潑自主而非充斥著硬性規定的課堂中，學生方能發自內心 地運用意志力來創作，45而「透過藝術活動的磨鍊，每個人會習慣用他的心靈能 力和身體的各個細胞纖維，全神貫注地面對一個問題。」（鄧麗君、廖玉儀譯，
2003：93）因此，向晴華德福提供大量的藝術課程，鼓勵孩子藉由藝術性的工作 表達內心的感受：
因為你想要做什麼事情你會喜歡，你做出來的作品就會是你自己很滿意的東 西，所以沒有任何侷限說一定要是什麼樣的方式…那時候是很快樂啦！因為 我想要發揮的東西，我可以盡情的發揮，那是一種自由的感覺
另一方面，運用工作本的教學型態，有助於將學習的主體回歸學生自身，學 生有別於被動的聆聽、接收知識，而必須透過主動組織、思考，再將自己所學習 的內容記錄下來，如夏天舉例：「你是用自己的話把那些歷史故事重新再解釋、
回顧一遍，那印象就很深刻」、「我們比較自由，然後比較多是自己創作，自己想 的也會比較多」。在傳統教育以習題、測驗為主要方式的評量中，經常受限於標 準答案的四個固定選項，但向晴華德福在鼓勵創造的正向氛圍中，二十本工作本 就有可能呈現出二十種不同的樣貌，也因此，當台灣多數莘莘學子的創造力在工 具理性主導的文化下受到壓抑的同時，夏天卻能在肯認創造的學習型態中，保有 最自然、真實的生命樣態，透過自由的創作成為自己。
肆、即興的學校圖像
教室中的互動常是一種即興的邂逅（Baker-Sennett & Matusov, 1997: 197），
45 史代納 1992 年 8 月 23 日演講內容，引自《邁向自由的教育》（鄧麗君、廖玉儀譯，2003）。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
如同爵士樂中的即興（Jam Session，簡稱為 Jam），屬於一種「事先沒有約定，
音樂家即席相互配合的演出型態」（彭玲林譯，2006：75），既不受限於特定的樂 譜、音符，也不存在所謂「正確」的演奏秩序。透過「爵士樂」的隱喻，我們可 以清晰地看見向晴華德福民主、去中心、互為主體的學校文化，共似於爵士樂團 扁 平 式 、 自 我 組 織、 以 及 可 移 動 的 結 構 （ flat structural, self-organizing and
“moveable hierarchies”）（Alterhaug, 2004），以「自由」、「對話」、「創造」之特徵，
在學校文化、人際互動與學習型態等面向上共構出即興美學的教育意涵。在不採 用教科書、不預設標準答案、並且肯認創造與差異的學習情境下，向晴華德福教 室裡的學生彷彿個個化身為爵士樂手，在現場創作的歷程中（a process of on-the-spot composition），仰賴彼此間的同理（empathic competence）與共感（a shared “feel”），以持續的對話、合作與交流（give and take），逾越樂曲本身的結 構，創造出樂譜以外的音樂（play “outside”）（Montuori, 1996; Barrett, 1998），
如夏天所說：「雖然每個人都不一樣，可是大家都在同一個方向，都喜歡這裡，
也都認識你，你可以在裡面很自在的生活。」
圖二 向晴華德福學校圖像與教育人類學之對話
此外，向晴華德福的即興圖像更充分顧及了馮朝霖（2001a）教育人類學思 想中的「未確定性」、「依他起性」與「自我完成性」，也就是以「自由」的文化
社會互動 對話
學校文化 自由 未確定性
依他起性 自我完成性
學習型態 創造
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
對應「人成為人的無限可能性」，以「對話」的民主社群對應「個體與其社會生 存環境、文化生活世界之間的互動關聯」，並以自發的「創造」對應「個人生命 的自主性」。
整體而言，向晴華德福藉由知識共構所迸發出的各樣可能性，體現出教育作 為民主之實踐以及人類創造的原始本能，其即興之教育圖像不但具體勾勒出教育 在後現代氛圍中的可能樣貌，同時也形塑夏天心目中對於理想學習圖像的認同，
成為她往後理解體制內教育的基本視域。