另類教育與即興美學-一位華德福學校學生的生命故事 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：馮朝霖. 博士. 治政另類教育與即興美學— 大立. ‧ 國. 學. 一位華德福學校學生的生命故事. Alternative Education and the Aesthetics of Improvisation—. ‧. A Waldorf School Student’s Life Story. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：彭千芸中華民國：一ＯＯ年六月.

(2) 謝誌曾有人寫道：「在這個故事裡，有我和你，還有很多人。」這篇論文從構思、訪談、書寫到敲下最後一個句點，共歷時了四個寒暑，當中記錄的是夏天的生命故事，也是我在大學、實習、研究所及教育現場中所邂逅的夥伴與風景。這趟遊牧式的研究旅程，感謝有你們陪我走過。謝謝馮老師讓我曉得這個世界雖不完美，卻不代表我們不能有所作為。謝謝育忠老師使我明白研究不是抓住一個理論，然後緊緊靠著，而是透過不斷地反思與實踐，好讓世界能夠更多的被看見。. 政治大的愛與榜樣激勵著我。謝謝雅慈老師的溫柔指導與肯定。謝謝宥儒、珮君、筠珮、立謝謝向晴華德福學校的教師團隊，特別是智弘與彣雪，是你們身上所流露那真實. ‧ 國. 學. 于仙和延泰，成為我困頓時的扶持與力量。謝謝我摯愛的母親、妹妹，以及木柵教會的一群家人，多年來是你們無條件的陪伴與守望支持我到如今。最後，我想. ‧. 感謝夏天，若不是妳誠摯、無私的分享，將不會有這篇論文的誕生。謹將這些年. n. al. er. io. sit. y. Nat. 日以來的書寫與感動獻給上帝。. Ch. engchi U. i. v ni. 千芸一百年六月.

(3) 立. 政治大. 雖然順著地心引力比較容易，但請幫助我選擇飛翔…. ‧ 國. 學. （連加恩，2004）. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(4) 摘要. 基於單一文化之困境與美學意識之衰微，台灣另類教育在二元對立的邏輯運作下，常遭受負面的誤解或打壓，普羅大眾對於另類學校學生最常見的質疑便是：「以後要怎麼跟人家競爭？」、「如何考基測？」、「出去有辦法適應嗎？」，為探究另類學校學生的生活世界及其進入體制內學校的跨體制經驗，本篇論文嘗試以敘說探究開採夏天—一位華德福學校學生的生命故事，從而了解其學習世界的變遷及內在的適應歷程。研究發現，華德福學校具備自由、對話、創造之特徵，. 政治大體制的衝突中展現出自我組織的生命樣態，而即興美學中的自由遊戲精神與複雜立以即興的學校圖像作為陶養創造性人格之可能條件，促使夏天在面對基測和進入. ‧. ‧ 國. y. Nat. sit. 基礎。. 學. 思維，不僅啟示了教育引發創造的本質，同時也為另類教育學提供更多元的定位. n. al. er. io. 關鍵字：另類教育、華德福教育、即興、生命故事、敘說探究. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(5) Abstract. Because of the conformity of culture and the lack of aesthetics, alternative education in Taiwan is usually misunderstood or suppressed in the logic of binary dualism. The most common questions to alternative schools’ students are “How do they compete with others in the future?”, “How do they prepare for the basic competence test?”, and “Are they able to adapt to the life outside?” To investigate the life world of an alternative school’s student, Summer, and her experience of. 政治大 understand the changes of the 立learning environments and her state of mind. According transferring to normal school, narrative inquiry is adopted in this research to. ‧ 國. 學. to the conclusion, the Waldorf school contains the characters of freedom, dialogue, and creation. And its picture of improvisation provides Summer with possible. ‧. conditions for developing creative personality. As a result, she shows the attitude of. sit. y. Nat. self-organization when facing conflicts in the cross-boarder process. In addition,. n. al. er. io. improvisation’s spirit of free play and complex not only reveal the essence of. i n U. v. education as creation, but also provide alternative education with more diverse orientation.. Ch. engchi. Keyword: alternative education, Waldorf education, improvisation, life story, narrative inquiry.. iv.

(6) 另類教育與即興美學—一位華德福學校學生的生命故事目次第一章. 緣起. 第一節第二節第三節. 研究背景與動機…………………………………………………………01 研究目的…………………………………………………………………07 研究關懷…………………………………………………………………12. 第二章. 政治大另類教育…………………………………………………………………13 立華德福教育………………………………………………………………16. 第五章第一節第二節第三節第四節. ‧ 國. y. sit. er. al. n. 第一節第二節第三節. 有故事的人………………………………………………………………40 敘說探究…………………………………………………………………43 研究歷程…………………………………………………………………48 敘說真實…………………………………………………………………51. io. 第四章. 研究夥伴與方法. Nat. 第一節第二節第三節第四節. ‧. 第三章. 即興美學…………………………………………………………………21 另類教育與即興美學……………………………………………………35. 學. 第一節第二節第三節第四節. 理論爬梳. Ch. engchi. i n U. v. 夏天的生命故事托兒所至小學階段：扎根向晴的童年…………………………………52 國中階段：擺盪於自由與不甘之間……………………………………55 高中階段：不忘初衷的堅持……………………………………………60. 從向晴走向沐雨：一段自我組織的歷程夏天之求學歷程…………………………………………………………67 向晴華德福之學校圖像…………………………………………………72 沐雨綜高之學校圖像……………………………………………………77 夏天之內在適應歷程……………………………………………………83. v.

(7) 第六章第一節第二節. 即興，作為一種教育圖像與生命美學即興之生命樣態…………………………………………………………91 敘說學習與反思…………………………………………………………94. 參考文獻…………………………………………………………………………..98 附錄逐字稿編碼與轉錄原則…………………………………………………104 逐字稿整理範例…………………………………………………………105. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄一附錄二. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 第一章. 緣起. 「天空中的小鳥飛來飛去很快樂，人呢？人受教育之後有沒有比較快樂？」這是大三那年教育哲學的第一堂課中，馮老師問我們的問題。回首過去兩年，從教育系畢業、踏入另類學校實習、成為體制內正式教師的歷程，我擺盪於對教育的真實與想像之間，不斷追尋教育的意義與可能性，以及試著記得自己是誰。. 第一節. 研究背景與動機. 政治大壹、「我行我素」的求學歷程立. ‧ 國. 學. 若要在高聳的堅牆與以卵擊石的雞蛋之間作選擇，. ‧. 我永遠會選擇站在雞蛋那一邊。. Nat. sit. y. —村上春樹 1. er. io. 「我行我素」是國一導師給我的評語，大概是因為認為我老是帶頭作亂，沒. al. v i n Ch 體制內的繁複規定與升學導向的填鴨式教學，更常遊走在服裝儀容規定與缺曠課 engchi U n. 能以身作則、善盡班長的職務，才為我下了這樣的註解。高中時期由於無法認同. 時數的邊緣。當時的我，憑著這股微不足道的叛逆，以為能對體制產生某種程度的衝撞，如同楊照（1996：207）在《迷路的詩》當中貼切的描繪︰. 要接受訓導處的規定嗎？從帽子、頭髮、制服、皮帶、褲腳寬度、襪子、皮鞋到腦袋裡背誦的東西。這樣被擺弄被愚弄。不甘心的時候我們就拿這些規條作叛亂的工具，和教官、老師玩著我們似是而非的遊戲…這些當然是愚蠢的遊戲。用浪費自己生命的方式浪費老師教官的生命，用無止盡的叛亂騷 1. 朱學恆（1999）。總是和雞蛋站在同一邊：給現在和未來的自己，以及有一天會成為主人的你們。朱學恒的阿宅萬事通事務所。1999 年 6 月 18 日，取自 http://blogs.myoops.org/lucifer.php/2009/02/25/alwaysstandontheeggside 1.

(9) 擾他們、愚弄他們。. 雖然在學校拿到九十分似乎是比較令人放心，但忠於自己想做的事，跟在學校拿九十分是不一樣的，所以我始終不明白，為什麼我們要讓分數來定義自己？為什麼總是要拿我們跟別人比？. 貳、邂逅，另類教育曾經有一位天真無邪的小朋友跑來問我說，「妳是什麼老師？」，我知道他大. 政治大答他：「是很兇很兇的那種老師喔！」其實，「一個老師教什麼並不重要，重要的立. 概是在問我是數學老師？英文老師？還是美術老師？但我當下故意開玩笑地回. 是他是怎麼樣的一個人！」自小，我就期待成為一位老師，求學歷程中形形色色. ‧ 國. 學. 的老師是我的典範，也成為我的反省，因此我常常自問「我是怎麼樣的一個人？. ‧. 我想成為怎樣的老師？我想教出什麼樣的孩子？」. y. Nat. 剛進政大教育的第一年，我在研討會上聽見了「另類教育」的概念，才認識. er. io. sit. 到台灣存在著像全人中學這樣的另類學校典範，往後的日子，在僚哥 2的帶領下，我們相繼參訪了種籽學苑、人文中小學等學校，走進現場感受另類學校的氛圍，. al. n. v i n Ch 直到大三那年，藉著參與倪鳴香老師的行動研究案，我們踏進了向晴 engchi U. 3. 華德福實. 驗中小學（以下簡稱向晴華德福），展開紀錄片的拍攝：. 向晴華德福的校門口向著群山，好似一個秘密花園的入口，沒有圍牆，我站在門口往裡頭看，看見三五個孩子們在盪鞦韆，玩耍嬉戲著，我就像桃花源記中的漁夫窺見天堂而深受吸引，這樣的畫面與我所熟悉的早自習與晨間考試差之千里（彭千芸，教育哲學期末報告，1995 年 12 月 24 日）。. 2 3. 政大教育系老師。化名。 2.

(10) 這是多年前我對向晴華德福的第一個印象。當天早上，我們遇見一位送孩子來上學的家長，本以為只是隨意的談話，卻邂逅了一個故事：. 我們本來住在臺北，我的小孩念小學二年級的數理資優班，成績很好，可是都不太說話，有一天他突然問我：「媽媽，為什麼我要來到這麼世界？我不想活了…」我真的著急地不知道該怎麼辦！那個時候，我聽我一個大學同學說，她的小孩在念一間很特別的學校，就決定試試看，帶著他搬到這裡來。當我的小孩來到這裡以後，他開始會笑了，他還會扮鬼臉（家長邊說邊模仿. 政治大感慨和窩心！（彭千芸，教育哲學期末報告，1995 年 12 月 24 日）。立. 孩子扮鬼臉的神情），雖然只是扮鬼臉這麼平凡的動作，在我看來卻多麼的. ‧ 國. 學. 聽完這個故事，我好奇究竟是何種樣貌的學校，能夠吸引家長帶著孩子遷離. ‧. 家鄉？又是什麼樣的教育型態，能讓受了傷的孩子得以重展笑顏？之後，當我們. y. Nat. 展開拍攝工作，透過鏡頭捕捉學校的各個角落與師生相處的片段，我深刻地被這. er. io. sit. 所學校當中有形、無形的美所震懾—校園中廣闊的藍天綠地、穿透窗簾灑在木質地板上的陽光、牆上流露豐沛情感的學生創作、低年級至高年級教室色彩所形成. al. n. v i n 的一道彩虹，讓我按快門的手指捨不得停歇，而老師一一摸著低年級孩子的頭， Ch engchi U 互道早安以及握手、擁抱的互動，更形成動人的畫面。雖只歷經短短兩天的拍攝，藉由與老師、家長、孩子的對話，向晴華德福的學習氛圍與教育理念，以一種有別於過去的求學歷程、且貼近人類本質的型態與我真實地相遇，並召喚著我回到那裡實習。大學畢業後，我成為向晴華德福的實習老師，在半年的時光中，與九年級的大孩子們一起生活、學習。我們唱歌、唸詩、讀文學、寫工作本，也打棒球、去海邊、赤腳在草地上玩「鬼抓人」，或共度秋冬的慶典，或在八通關的草原上露營、相互扶持攀上玉山的巔峰、站在曙光的環繞之中一同念晨詩。然而，人們最常問的問題卻是： 3.

(11) 「那裡的學生出去要怎麼跟人家競爭？」「他們要怎麼考基測？」「他們以後出去念高中有辦法適應嗎？」. 日前，一篇關於森林小學開學典禮的報導 4，也在台大批踢踢電子佈告欄上引發討論，網友對於該校畢業生進入體制內學校、或是步入現實社會後的適應，多抱持懷疑態度：. 沒有功課沒有壓力跟上一般水準嗎？. 政治大我好奇這樣的教育出來的孩子立以後接觸到社會. 真的知識上面也能. 真的不會遇到適應問題嗎？ 5. ‧ 國. 學 ‧. 另一位現任體制內學校的國中教師也對森小的教育成效提出質疑：. y. Nat. 還有什麼？ 6. n. al. Ch. 我想問. sit. io. 子快樂的童年. 真的有待加強. 除了給孩. er. 森小（畢業的學生）在我們學校的成績. engchi. i n U. v. 當上述問題被置於升學主義掛帥的脈絡中理解，不難發現所謂的「競爭力」是如何主宰著臺灣普羅大眾的思維。劉育忠（2010：321）批判，臺灣的教育學傳統向來置於工具理性的知識論取向，其主要任務在於「闡明、展示並產製某種特定的規範性／價值性知識系統」，教育於是成為一種合乎品管要求、贏得市場競爭、以及成就高升學率的產製技術。在市場邏輯的運作下，學生彷彿在玩大風. 4. 5. 6. Yahoo! 奇摩新聞。2010 年 2 月 24 日，取自： http://tw.news.yahoo.com/article/url/d/a/100224/69/20yk0.html Juhnhood （2010）。 [新聞]森林小學開學了只有笑聲沒哭聲。批踢踢實業坊 teacher 版。2010 年 2 月 24 日，取自：bbs://ptt.cc Thewildcat（2010）。Re: [新聞]森林小學開學了只有笑聲沒哭聲。批踢踢實業坊 teacher 版。 2010 年 2 月 24 日，取自：bbs://ptt.cc 4.

(12) 吹的遊戲，冀望在公立學校的志願排名中搶到一個屬於自己的位子，但難道升學率是教育品質的唯一判準？升學是獲取競爭力的唯一途徑？以目前朝十二年國教發展的趨勢而言，沒有考試的教育會呈現何種樣貌？屆時，我們要怎麼教？學生怎樣才肯學？. 參、重返體制的矛盾與掙扎. All in all you're just another brick in the wall.. 立. 政治大. —Pink Floyd 7. 僚哥曾在課堂上告訴我們，即便對於現存教育體制有許許多多的不滿，在僧. ‧ 國. 學. 多粥少的教育環境中，唯有取得資格進入體制，才有改革體制的機會，「你要有. ‧. 把握就算只有一個名額，也會是你的！」實習結束的半年後，我通過高雄市的聯. y. Nat. 合教師甄試，取得正式教師的資格，回到體制內學校任教，然而，在教育現場所. er. io. sit. 面臨的衝突與矛盾，讓我回想起張鐵志（2007：77）曾提出的質疑：. al. n. v i n Ch 是採取邊緣抗爭的位置，還是進入主流體制影響更多人—但也面臨被體制收 engchi U 編的危險。. 在我隔壁班是由一位任教二十五年、以高壓聞名的資深老師所指導的班級，每週秩序、整潔比賽優勝，學業成績表現位居全年級之首，這位資深老師不僅撼動了我的初任教師生涯，更挑戰了我向來秉持的教育理念。有次她問我：「妳愛妳的學生嗎？妳不要以為成績和品格沒有關係，這個時期的學生只要專心在課業上，就不會在外面有的沒的，我們愛學生的方式就是要把他們往上推，讓他們盡可能進入一間好一點的高中，學生以後會感謝我們的。」作為一位導師，我曾在 7. 引自 Pink Floyd（1979），‘Another Brick in the Wall’ 歌詞。 5.

(13) 會議中被指責「沒有到位」，被認為任教班級的學生沒有一個怕我，也曾在課堂中被闖入的資深老師質詢，若不訓斥成績落後的學生，則該如何提升我的教學成效？更有其他資深老師對我說：「你們班如果有第一志願的，我讓你打屁股」，於是，當年的問題學生如今成了問題老師。我不禁質疑：為什麼一定要考上第一志願？為什麼我們需要把學生「壓落底」 8？學生一定要怕老師？訓斥就能提升學生的學習成效？將學生推進公立高中是愛學生的唯一方式？我的教學理念與方法又為何必須向資深老師的期望靠攏？但偶爾，我也懷疑自己到底相信什麼？又究竟該怎麼做？過去的堅持是否只. 政治大在酬賞還能夠激勵學生學習嗎？漸漸地，我開始恐懼跟別人不同，怕整潔評分老立. 是象牙塔裡的一派天真？對話式教學與合作學習真能產生學習成效嗎？放棄外. 師經過時走廊上有垃圾、怕升旗時班上服裝不一致、怕合作學習式的座位配置和. ‧ 國. 學. 其他班級不一樣…教書的第一年，我察覺過去在求學歷程中勇於挑戰體制的自. ‧. 己，在換上老師的角色之後，竟如此畏於「與眾不同」！. y. Nat. 無論是被定義為「我行我素」的學生，或是「不到位」的老師，在體制內學. er. io. sit. 校中的格格不入，促使我反覆思想關於教育的種種。面對我的挫折與退後，馮老師總是以包容與勸勉，讓我明白當我們對於世界還存著許多的問號時，才不致於. n. al. 落入灌輸與宰制當中。誠如. v i n Freire C h 主張，人唯有在從事探究及創造性實踐時， engchi U. 才會成為真實的存有（方永泉譯，2006），而這也是本篇論文的起點，希冀在強. 調結構、競爭、功績、一致性（conformity）的主流價值規範之外，找尋教育的另一種可能性—即興。. 8. 台語，意指把對方壓得死死的。 6.

(14) 第二節. 研究目的. 壹、單一文化的困境. 我們在學校學到的最重要的事情，是「最重要的事情是在學校學不到的」這樣的真理（村上春樹，2008：57）。. 我在任教的第一年接了一個「後母班」，9宣稱即將退休的前任導師在職務交. 政治大. 接時，審慎地告誡我：「你要有心理準備，未來的這一年妳將會為這個班級的學. 立. 生疲於奔命！」開學後，班上學生的表現彷彿應驗了前任導師的預言，我必須透. ‧ 國. 學. 過不時的巡堂來控管班級的上課秩序，任課老師甚至跟我說「待會上課上到一半的時候，請妳來『鎮暴』一下！」每到理化課，班上的學生會明顯地區分為兩個. ‧. 族群，教室前方坐著安靜聽課、埋頭作筆記的學生，另一群則三兩成群地聚在教. y. Nat. sit. 室後方聊天、打牌、聽音樂，或直接進入休眠狀態 10。為瞭解學生學習動機低落. n. al. er. io. 的原因，我針對班上的理化課展開小型的田野調查，參照Lyons與Lowery的分類. i n U. v. （引自Nixon, Martin, McKeown & Ranson, 1996），將觀察而得的學生課堂表現歸. Ch. engchi. 類為順服型與疏離型學生，再依照所屬類型進行焦點團體訪談。. 訪談中，疏離型的學生坦言上學之於他們的意義︰. 「她（理化老師）希望我們睡覺，這樣才不會講話」「我要畢業，只要可以畢業就好，去讀私立的或夜校。」「要是沒有這個義務的，一定沒有人會來上學的。」. 9 10. 意指非從國中一年級時帶起，而是從二、三年級接續前任導師職務的班級。意指睡著。 7.

(15) 「老師相信我，那些會讀書的，也希望不要上課好不好。我都問過陽陽 11了！陽陽說『你以為我希望喔！』」「現在工作那麼難找，讀到碩士、博士的人還不是沒工作…也沒那麼重要了！」 12. 疏離型學生雖然學習興趣低落，卻仍服膺於分化的遊戲規則，將學習的概念窄化為取得文憑的人生階段，使得學習的意義落入市場需求的邏輯，而當前社會擁有高學歷卻失業的趨勢，進一步鞏固了疏離型學生學習動機低落的現象。另一. 政治大. 群順從型學生則在訪談中透露他們對疏離型學生的看法：. 立. 「就沒心沒肝阿！就他們父母賺錢應該很辛苦，然後浪費國家糧食，乾脆拿. ‧ 國. 學. 去餵豬算了！」. ‧. 「最後一定也是社會敗類阿！」. y. Nat. 「殺人犯就是這樣來的阿！」. sit. 「不讀書就沒有賺錢的機會，沒有賺錢的機會就會去殺人犯罪」. n. al. er. io. 「就以後沒錢，就會搶銀行，然後就很囂張，就隨便抓一個女生…然後就沒工作，就會有躁鬱症。」 13. Ch. engchi. i n U. v. 依據順從型學生的觀點，教育的主要價值在於升學和找到一份好工作，從「不讀書」等同於「社會敗類」、「殺人犯」的推論，可察覺他們對於教育意義的化約，以及他們對於疏離型學生的偏見與不滿如何形成了排除異己的一道無形的牆。然而，我在實驗課觀察到的有趣現象卻大幅地顛覆了先前的局勢—平時在講述性課堂中表現疏離的學生，竟轉而積極地參與實驗流程；而原本認真聽講的順從型學生進了實驗室，卻圍繞著實驗桌各自唸書，準備下一堂課要考的科目，甚至以一 11 12 13. 化名，為該班智育成績前三名的學生。焦點團體訪談，2009 年 5 月 5 日。焦點團體訪談，2009 年 5 月 13 日。 8.

(16) 手捏住鼻子，嫌棄實驗中因燃燒而飄散四逸的味道。針對這個現象，理化老師認為：「這很正常。像陽陽這群孩子，他們就是不去實驗課也可以考很好的，他們覺得說他們不去實驗課也可以考得很好，反而是那種功課不好、很好玩的會說『我要去實驗室』什麼的，很正常阿！」。 14 上述成績優異的學生在實驗室中缺乏主動性與學習興趣的現象，恰巧呼應了台灣學生在 2006 年學生能力國際評量計畫（Programme for International Student Assessment）中的表現，當時經濟合作暨發展組織（OECD）針對全球五十七國的十五歲學生進行學科與相關能力測驗，美國學生的學科考試表現中等，卻擁有. 政治大台灣學生的科學分數雖高居全球第四，在科學信心度的自我評價卻是倒數第四立高度的自我信念以及解決問題的強烈動機，在信心排名上遠高於考試排名，反觀. 名，台灣的學生因此被稱為「第四名的孩子」（劉佩修，2009）。. ‧ 國. 學. 在強調競爭與同時收割的思維下，社會傾向於「對每一個人能力快慢強弱不. ‧. 等的發展，輕易貼上容易辨識的標籤，加以比較排名，然後賦以不等的獎賞與懲. y. Nat. 處，把人對事的努力轉化成人對人的競爭」（黃武雄，2004：161），考試於是被. er. io. sit. 當作確認同一性的工具，「不要讓孩子輸在起跑點」便成為許多父母的擔憂，學校更成為許多孩子否定意識的來源，如司徒達賢（2009：30）所針砭：「大部分. al. n. v i n 學生，在國中時代即專心致志於人生的競爭，不僅學習的廣度受到壓縮，而長期 Ch engchi U. 不斷的考試與升學淘汰，也為大多數年輕人帶來終身難忘的挫折感與受傷的自我意識。」這同時也是教育部（2002）近年來推動創造力教育所面臨的問題：主智教育與文憑主義掛帥、評鑑學生時過度強調成果、重視標準答案、倚賴外在酬賞之獎勵措施，如獎品、比賽與考試、缺乏引發學生內在動機之教學方法、創造力教材不足。 Montuori（1996: 60）曾呼籲我們審視：. 14. 正式訪談，2009 年 4 月 29 日。 9.

(17) 這個環境（context）能不能包容更高的異質性與多元性？它能擁抱差異嗎？還是它朝向同質性及抑制差異的方向發展？它能容忍曖昧、未確定性與複雜嗎？獨立批判是被鼓勵、還是被視為愚蠢傲慢？團體中能夠建立信任、關懷及支持？. 因此，我們必須問：競爭，是教育唯一的途徑嗎？在因循守舊的環境中，打造創造力的國度（Republic of Creativity, ROC）如何可能？如果創造是人類存在的原始趣向，創新是未來社會高度重視的特質，那麼學校是否營造出肯認多元、差異的氛圍？. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 貳、美學思維的匱乏. 針對當代學校教育的圖像，Montuori（1996: 57）曾拋出這麼一個問題：「教. ‧. 室比較像是戰場、工廠、交響樂團，還是爵士樂即興演奏會？」學習的場域是互. sit. y. Nat. 較成績高下、爭奪排名先後的戰場？是執行標準化作業流程、製造齊一規格產品. al. er. io. 的生產線？是強調控制、結構、可預測性，且盡可能排除自我決定性. v. n. （self-determination）的交響樂團？或是即興演奏中不受限於特定樂譜或音符的. Ch. engchi. 互動型態？而教育究竟是技術？或是一門藝術？. i n U. Shor 與 Freire 認為「教育本質上乃是一種美學的實踐，即使作為教育者的我們不自覺這回事，我們仍然涉身於一個本質地美學的計畫／想像。」（引自馮朝霖，2006：141）楊深坑（1990）也強調，若未能從哲學的觀點來洞察教育的歷程，僅將教育視為目的與手段之間的連結，教育將淪為純粹技術性的工作，如此一來，不但貶抑了人性的價值，也極有可能使教育工作者淪為工匠人的危險。由於台灣的教育美學長期以來處於邊陲的學術範疇，缺乏系統性的論述，對於教育實踐的面向僅止於隔靴搔癢，直到後現代主義論述的美學化轉向，教育哲學領域方才出現較為普遍的美學相關論述。馮朝霖（2006）便直指，國內學校教育的. 10.

(18) 主要困境與教育思維中美學範疇的匱乏有相當的關聯性，因此以另類教育作為教育美學議題的開顯，提出「希望」、「邂逅」、「繆思」、「投契」、「參化」五個核心概念，從教育中探索的自由、無拘無束的自由與想像力、師生在教學活動中的專注投入及相互契合，或是參與彼此生命的成長與創化等來論證教育美學的重要性與可能性。而教育作為一門「成人之美」15的藝術，學校教育的未來希望在於美學意識的覺醒與開顯，是以，由工具性目的轉向美學的內涵，從而以即興超越對現存體制的適應，或許會是另一種出路。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 15. Ch. engchi. i n U. v. 馮朝霖（2003：113）聲明「教育不能不是一種『愛』的活動與志業，而『愛』之最簡樸定義乃是『成人之美』。」 11.

(19) 第三節. 研究關懷. 「教育應該呈現出什麼樣貌？」是我從學生時代至今不斷的追尋，這篇論文於是由研究者個人的生命故事出發，扣連臺灣主流教育在美學意識衰微與單一文化下的困境，嘗試了解另類學校學生的生活與學習世界，以探討另類教育在臺灣實踐的可能性，並對教育的本質與意義進行再思，其核心關懷在於︰. ‧ 描繪另類學校學生的生活世界。. 政治大. ‧ 探究另類學校畢業生進入體制內學校的經驗與生命樣態。. 立. ‧ 國. 學. Nachmanovitch（1990: 84）曾宣稱：「即興不僅只是純粹為了自由而打破形式，而是運用這些限制作為超越自我的途徑。」同樣地，當我們評估教育問題時，. ‧. 也並非要全盤否定、推翻現存的體制，而是憑藉著課程、教材教法以及行政體系. sit. y. Nat. 中的既有限制，作為轉化傳統教育實踐的立足點。誠如孫德珍在理念學校研討會. al. er. io. 上的發言：「我們其實不是想對抗體制，只是想知道我們能做什麼。」 16這篇論. v. n. 文並不企圖以另類教育學之論述壓倒或徹底顛覆主流教育的運作邏輯，而是如劉. Ch. engchi. i n U. 育忠（2009：38）所表述：「通過『差異化經驗』，或者是說將經驗『差異化』，在我們去促成所謂的『另一個選項』、所謂的『另類』的同時，我們也正在進行一種『創造』。」本研究期盼超越二元對立的書寫形式，以逾越體制內／外、主流／另類的形式，打破傳統教育與另類教育間固著的疆界，從而克服人們對於異己的偏執及恐懼，為臺灣教育經驗的疆界開展出多重視角。. 16. 彭千芸，「理念學校的發展與省思」研討會筆記，2009 年 11 月 27 日。 12.

(20) 第二章. 理論爬梳. 為了在既有的知識範疇中對本篇研究加以定位，本章在一、二節將回顧另類教育和華德福教育在西方世界的精神與起源，且針對上述兩者在台灣社會脈絡中的發展及其所展現的特定意涵進行討論。第三節則嘗試立基於教育哲學的基礎，以一種有別於工具性或技能取向的型態，對即興的發展、類型、特徵與本質進行探究。. 治政另類教育第一節. 大. 立. ‧ 國. 學. Two roads diverged in a wood, and I— I took the one less traveled by,. ‧. And that has made all the difference.. n. al. er. io. sit. y. Nat 壹、另類的意義. —Robert Frost 17. Ch. engchi. i n U. v. 另類教育泛指主流體制外的另一種教育選擇，形式相當多元，如理念學校（idea school）、磁性學校（magnet school）、特許學校（charter school），同時包含非學校型態的教育模式，如在家教育（ home schooling ）、學徒制（apprenticeship）及社會教育等。在西方傳統中，另類教育被視為「抗拒主流教育學中的社會控制及意識型態再生產」之實踐，因而具有批判教育學（critical pedagogy）與差異教育學（pedagogy of difference）的激進性質（劉育忠，2010）。就台灣的脈絡而言，「另類」（alternative）一詞則容易因主流價值的定勢思維，而滯於傳統意識型態的窠臼之中（曾國俊、張維倩，2009），然誠如王士誠（2009） 17. 引自 Robert Frost (1874-1963) 詩作 ‘The Road Not Taken’。 13.

(21) 解釋，「另類」在此所指涉的意涵並非「顛覆」或「混亂」，乃是指向「差異」，即「以異於體制內教育的思路，提示教育實踐的『另一種』可能。」. 貳、西方另類教育的起源歐洲另類學校的興起可溯源自 1774 年裴斯塔洛齊（Pestalozzi, 1746-1827）夫婦對於平民教育的推動，以及 19 世紀末 20 世紀初新學校運動的崛起，如蒙特梭利（Montessori, 1870-1958）於 1907 年在羅馬為貧苦學童成立的「兒童之家」；史代納（Steiner, 1860-1925）於 1919 年在德國斯圖加特（Stuttgart）創辦的「華. 政治大等；北美的另類教育則可追溯自杜威於 1896 年所創立以「生活中心課程」為主立. 德福學校」；以及尼爾（Neil, 1883-1973）於 1921 年在英國設立的「夏山學校」. ‧ 國. 學. 旨的實驗學校。根據馮朝霖（2004：13），二十世紀另類教育學的論述與實踐以「孩童」為共同圖騰，「兒童的自由與創造性」可說是另類學校的理念緣起，其. ‧. 共同特徵在於拒絕既有社會的成就取向與競爭壓力為教育帶來的不當影響，並以. y. sit. n. al. er. io. 下：. Nat. 民主自由教育及個性發展為中心成為各式教育改革的創意典範，其具備的精神如. Ch. i n U. v. ‧ 教育主體性的洞識—學習者中心（learner-centered）。. engchi. ‧ 明確特殊的人類圖像—整體性觀點（holistic perspective）。 ‧ 特殊的學習理論—主動性建構性取向（active-constructive orientation）。 ‧ 學校組織關係—開放性參與的結構（open-participatory structure）。 ‧ 特殊的師生關係倫理—對話性溝通的關係（dialogical-communicative relationship）。 ‧ 明確的政治／社會哲學—自由民主哲學（liberal-democratic philosophy）。. 參、另類教育在臺灣西方自由興學的潮流隨著全球化湧進臺灣，隨著 1987 年解嚴，教育權觀念 14.

(22) 的轉變引發人民對於過去威權政體下傳統教育的反動，促成了教育改革的推動。人本教育基金會於 1990 年集結民間力量所創辦的森林小學，為臺灣的第一所另類學校，森林小學堅守「以人為本的教育觀」，企圖打破傳統教育的積習，實踐教育改革之路，而一度成為另類學校的代稱。1994 年四一 O 教育改革運動之後，相關教育法規的修訂與頒布將臺灣的教育生態推向另一波的重要變革，促成「自我賦權」（self-empowerment）的實踐以及典範的多元化（馮朝霖，2001b）。於此後的十多年間，植基於多元理念的另類學校陸續興起，以獨到的教育哲學及教學型態推動臺灣另類教育的發展，如落實人道教育的沙卡學校、重視自主. 政治大能實驗課程的大坪國小（原雅歌實驗小學）、北政國中自主學習實驗計畫、奠基立學習的種籽親子實驗國民小學、提倡全人教育的全人實驗高級中學、實踐多元智. 人智學的慈心華德福實驗中小學、磊川華德福實驗學校及豐樂實驗學校、根植蒙. ‧ 國. 學. 特梭利教育理念的苗圃蒙特梭利中小學、形塑有機體經營模式的人文國民中小. ‧. 學、以及深蘊東方哲思的道禾實驗中小學等（曾國俊、張維倩，2009）。. y. Nat. 臺灣的另類學校雖承襲自各家教育思想、流派，展現出多樣化的樣態，但在. er. io. sit. 教育理念及實踐的面向上卻仍存在著某些共似的特徵如：回歸及再思教育的本質與文化主體性、標榜崇尚開放教育理念、自由學習氛圍與民主風氣、充分賦予教. al. n. v i n 師的專業自主權及學生的學習自主權、實現全人發展的教育目標、並強調親、師、 Ch engchi U 生之間的合作與互動等（曾國俊、張維倩，2009）。林淑芬（2008）則主張其共同特徵在於強調多元、差異、創造性、自主性，以及對人類獨特性與自發性的關注。「教育善求變異，另類催促演化」 18，依照社會演化的觀點，「另類典範」（alternative paradigm）所衍生的參照競逐，乃是教育系統進行「創意產出」的必要條件。因此，另類教育在台灣的開展不僅促動了主體意識的覺醒、彰顯人權與多元教育選擇權的重要性，其「多元」、「差異」、「去中心化」的精神，更啟示了教育革新與演化的深刻意涵。. 18. 馮朝霖（無日期）。謙卑、敢行與參化－教育美學在全人另類學校的開顯。2011 年 6 月 14 日，取自：http://www.wretch.cc/blog/im8008/2610873 15.

(23) 第二節. 華德福教育. 在心中編織情感在腦海點亮思想在手足間運用意志四射的光芒交織著交織著力量與澎湃洶湧的光這就是人. 政治大. —Rudolf Steiner 19. 立. ‧ 國. 學. 壹、華德福教育之起源與發展. 1919 年，魯道夫史代納（Rudolf Steiner）應企業家Emil Molt之邀，以自由、. ‧. 反教條、反競爭等立場，於德國斯圖加特（Stuttgart）的香煙工廠創建了第一所. y. Nat. sit. 華德福學校，以人智學（Anthroposophy）對宇宙本質及人類生命演化的整體視. n. al. er. io. 野為經，以啟迪生命意識之愛的藝術心靈為緯 20，致力於發展「身、心、靈」平. i n U. v. 衡的自由教育，其主要關懷在於「通過體驗與瞭解之意識以邁向自由，並進而達. Ch. engchi. 致更富創造性的精神生活」（王士誠，2009）。此外，史代納在〈自由學校與社會三元化〉一文中，描述真正的教育所能對人類發展做出的貢獻：. 我們不應問一個人生存於現今的社會應具備那些知識與能力，而是應該問這個人的內在潛能是什麼？以及他的發展方向是什麼？如此我們才能為現有的社會不斷地注入由成長中的這一代內在出發的力量。也只有這樣社會才是一個由其組成份子，所共同創造的活社會。而不是一個以既有的社會組織型. 19 20. 2011 年 3 月 27 日，取自慈心華德福教育實驗國民中小學網站。 2005 年 12 月 24 日，取自慈心華德福教育實驗國民中小學網站。 16.

(24) 態，來要求並塑造成長中的一代的保守社會（引自鄧麗君、廖玉儀譯，2003： 308-309）。. 至今，華德福教育即將邁入一百年的歷史，遍及全球五大洲，成為全球最大的另類教育體系，在世界各地約有一千七百多所幼兒園、八百七十多所各級學校、六十多所教師培訓中心、五百多家矯治機構與研究中心（王士誠，2009），並曾在 1995 年於瑞士日內瓦舉辦的國際教育年會中，受聯合國教科文委員會（UNESCO）介紹為世界獨特之另類教育典範（馮朝霖，2009）。. 政治大. 立. 貳、華德福教育在台灣. ‧ 國. 學. 華德福教育隨著全球化的浪潮湧進台灣，自 1995 年第一所華德福幼兒園「娃得福托兒所」於台中發跡、1996 年宜蘭慈心托兒所的轉型，華德福教育相繼於. ‧. 台灣轉型開辦，如高雄的喜悅、野鳥托兒所，台中的善美真、迦美地托兒所、磊. sit. y. Nat. 川華德福實驗小學（曾國俊、張維倩，2009），宜蘭的碁石華德福高中自學園目. al. er. io. 前也正積極籌辦非學校型態的實驗計畫。整體而言，台灣的華德福教育以幼兒. v. n. 園、國小、國中、高中的型態發展，致力於推展十二年一貫的完全學制，其中又. Ch. 以慈心的發展沿革最具典範性：. engchi. i n U. 二十餘年來教改聲浪此起彼落，不乏來自對自身教育經驗反動的力量，意欲鬆土除草為這塊土地重建一個新的社會學校圖像，也為當代及下一代成長中的兒童請命。「慈心華德福教育實驗國民小學」，2002年以一所公辦民營的另類學校（alternative school）教育模式，在宜蘭誕生，成為這股潮流中一棵破土而出的種子。 21 21. 何玉群、張瓊文與倪鳴香（無日期）。另類的聲音：論慈心華德福實驗學校在台灣社會誕生的. 脈絡。2011年3月9日，取自：http://www.ccis.nccu.edu.tw/CCIS%20Event/%E6%96%B0%E8%B3% 87%E6%96%99%E5%A4%BE/A2-4%E5%80%AA%E9%B3%B4%E9%A6%99%E7%AD%89.pdf 17.

(25) 延續民國八Ｏ年代民間教育改革之訴求與浪潮，1999 年「教育基本法」的公告實施，促成了慈心托兒所向小學延伸的可能。隨後，依據 2001 年「宜蘭縣屬國民中小學委託私人辦理自治條例」的頒布，慈心華德福小學在一群深切關心教育的教師與家長的致力推動下，從非學校型態的實驗小學邁向公辦民營的特許辦學模式，不但豐富了教育選擇權的意涵，更超越了公、私立學校體制的二元性，開創出另類教育實踐的另一種可能。. 政治大依照人智學觀點，人類的生命以七年為週期的方式發展著，且在各個階段擁立. 參、課程與教學. ‧ 國. 學. 有不同的發展任務，直到二十一歲時，便成為一個身、心、靈平衡發展的自由人，因此，華德福教育的課程立基於史代納的「七年發展論」，從「意志」、「情感」、. ‧. 「思考」三個面向出發，依照孩子在各週期中的特色及發展狀況給予正確的教育. al. er. io. sit. y. Nat. 方式（引自王士誠，2009）：. v. n. 一、幼兒期（0-7 歲）：從出生後到換牙的這段期間，幼兒運用他們的身體來. Ch. engchi. i n U. 探索、認識世界，屬於以「意志」學習的時期，此時，幼兒傾向將自己與週遭事物視為統一體，並感受到世界屬「善」，因此，華德福學校特別強調以自然、和諧、溫馨的佈置與設計，帶給幼兒溫暖、安全及愛的感受。. 二、少年期（7-14 歲）：從換牙後到青春期的這段期間，兒童的意識已從環境中獨立出來，開始觀察世界，透過對世界的同感與反感來學習，同時也在尋找可供追隨的楷模與權威，屬於以「情感」學習的時期，華德福學校便以藝術性課程中的「美」來配合兒童此時細膩的情感變化。. 18.

(26) 三、青年期（14-21 歲）：從青春期延伸到二十一歲的這段期間，青少年的身體、情感逐漸成熟，開始強烈地渴望探索真實的世界，透過精神的作用，發展個人的判斷力、獨立與抽象思考，屬於以「思考」學習的階段，因此，華德福學校開設大量的自然科學課程，以因應青少年此時期求「真」的天性。. 基於人智學將「韻律節奏」視為宇宙存在的法則，華德福課程深入自然界的. 政治大「呼吸」的基本要素，而形成獨特的課程架構。慈心華德福依據四季的循環與一立流轉，從一堂課的進行、一天作息安排、一週課程規劃、到節慶活動，都緊扣著. 天的規律，將全學年課程規劃為四學期制，將一天的課程分為週期性的「主課. ‧ 國. 學. 程」，以及以藝術性為主的「副課程」。「主課程」為華德福教育的核心，由導師. ‧. 於每天上午兩個小時的時間，進行持續三到四週的完整主題教學；「副課程」則. y. Nat. 多於下午時間由專科教師授課，包含多樣性的藝術課程，如英語、日語、泥塑、. er. io. sit. 蜜蠟、木工、手工、音樂、優律斯美（Eurythmy）、書畫、蠟筆畫、形線畫、水彩畫、素描等，與主課程相輔相成。上述「週期課程」不但完整地涵蓋意志、情. al. n. v i n 感、思考三個面向的學習，期待以「記憶與遺忘，吸入與呼出，動與靜，清醒與 Ch engchi U 睡眠」的學習節奏深入孩子的生命，同時也涵蓋七大領域與六大議題，務求與九年一貫課程目標及十大基本能力相互呼應，其綜合目標如下： 22. ‧ 提供一個高品質的教育，培養孩子成為一個身心平衡的成熟個體，能朝向發展為具有清晰思考，靈敏感覺和堅強意志的人。 ‧ 鼓勵孩子喜愛學習，使其成為一個有道德意識、能實踐善，欣賞美、追求真理的人。. 22. 慈心華德福教育實驗國民中小學網站。2010 年 6 月 16 日。取自： http://www.waldorf.ilc.edu.tw:8000/p21.html。 19.

(27) ‧ 提供給學生廣泛而必備的知識與技能，以在未來能貢獻社會。 ‧ 提供給學生做人的典範，以及價值判斷的能力，使他們能夠尋找到他們人生的方向。 ‧ 鼓勵學生對世界保持健康而正向的好奇，昇起每個個體之間的責任以及對社群和人類的愛。 ‧ 鼓勵孩子發展生命在精神層面的感官，同時也能健康地對物質層面產生敬意。透過呈現故事主題的黑板畫與生動敘說，而不採用課本的教學，促使老師的. 政治大. 能量和生命力完全地穿透、流動在每個孩子身上，形成師生間的相遇，再由孩子. 立. 親自將課程內容紀錄於他們獨一無二的「工作本」上。就評量方式而言，慈心華. ‧ 國. 學. 德福不採取鼓勵競爭的考試或量化表述，而是採用「個別質性評量記錄」，對孩子的能力、努力程度、進步幅度、社交行為及身心發展等成長狀態作詳盡的文字. ‧. 描述，以作為家長瞭解以及協助拓展個體潛能與生命視野的基礎。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 20. i n U. v.

(28) 第三節. 即興美學. 曾經在一次課堂中，距離下課剩餘十分鐘左右，學生們一看見我拿出一疊考卷就爭相起鬨：「吼～老師！不要考試啦！」，反應快的學生提議說：「老師！我們來唱歌！」，其餘人隨即附議，展開拖延戰術。「但是老師沒有準備耶！只能說遺憾了！」話一說完，學生的反應是：「老師，那你即興阿！」「即興！即興！即興！即興！」鼓譟聲此起彼落，於是我好奇地問道：「那你們覺得什麼是即興呢？」學生回答：「就是隨隨便便的表演啊！」學生甚至拿出表演藝術課本，你來我往. 政治大象徵著倖免於考試的勝利，然而，即興真的是一種「未經準備」、「一時興起」、立. 地討論起即興的定義，而就在此時，下課鐘聲響起，隨之而來的是學生的歡呼，. ‧ 國. 學. 或「什麼都可以」的表演形式嗎？本節將從普羅大眾對即興的定向思維談起，由歷史的脈絡中追溯其意涵的演變，且歸納即興的特徵以及不同領域對於即興的觀. ‧. 點。. n. Ch. er. io. al. sit. y. Nat. 壹、什麼都可以？（Anything goes?）. i n U. v. e n g c h i即興者表演背後的每一個想法，都涉及了終其一生的準備與知識。 —Berliner 23. Barrett（1998）形容，爵士樂演奏者常被誤以為擁有渾然天成的天賦異稟，彷彿從空氣中隨便挑幾個音符就能演奏一般，然 Alterhaug（2004）卻批判，將即興窄化為缺乏準備、不經思考、瑣碎、次要、備用的刻板印象，實際上化約了即興本身的複雜性與深度；吳怡瑩（2006）也指出，即興所具備的不確定、隨性 23. 引自 Nooshin (2003: 253)。 21.

(29) 及抒發情感的形式，與理性的社會結構相牴觸，因此構成即興在學術研究中缺乏論述的現象以及難以推廣的原因。不過，Bailey 卻說：. 我之所以為即興所吸引，是由於其中有我所看重的價值。唯有從即興當中可以獲得一種全新的品質，那是透過事先譜寫所無法達到的。它和「邊緣」有一些關聯，總是站在未知的邊緣，準備跳躍，帶著你多年來的準備、敏銳以及方法，跳進未知（引自 Barrett,1998: 606）。. 政治大義以及與「未知」之間的關連性：即興的拉丁文源自 “improvisus” ，所指涉的立倘若我們對「即興」的拉丁字源加以分析，便可進一步了解其背後蘊藏的意. 意義為「不可預知」（unforseen）， 24換句話說，爵士樂手對於隔天或是下一分鐘. ‧ 國. 學. 的演出大致上（what might happen）會有個藍圖，但卻無法確切知道將會發生的. ‧. 內容（what will happen）。面對即興演奏中的開放性與未確定性，爵士樂手除了. y. Nat. 必須具備悅納曖昧、包容未知的特質，還需仰賴對週遭環境的高度自覺. er. io. sit. （awareness），構成「演奏者—樂器—聽眾—環境」此一完整、不可分割的系統。是以，即興非但不是毋須思考、準備的行動，更非漫無章法的演出，乃是集結了. al. n. v i n 高度內化與敏銳就緒狀態的一門藝術（Nachmanovitch, 1990; Ch engchi U. Montuori, 1996;. Alterhaug, 2004）。. 貳、從他者定位轉向自由精神事實上，即興在歐洲的音樂發展中已歷時悠久，最早可回溯自中世紀直到浪漫時期，其中尤以巴哈、韓德爾的風琴即興演奏，以及莫札特、貝多芬的鋼琴即興演奏最為知名（李斐琳，2008），然隨著工業時代的來臨，即興逐漸在十九世 24. “Improvisus” 一字中的 “visus”表示看見（to see），字首的 “pro” 表示事前（before）、預先（in advance），兩者合成的 “provisus” 代表被預先知道的事（something which has been seen in advance），由於字首的 “im” 帶有否定（negative）意味，因此 “improvisus” 指涉著不可預知的事物。 22.

(30) 紀銷聲匿跡。當時基於對「天才作曲家」地位的推崇，且配合「著作權」概念的興起，原先由演奏者即興及炫技的樂段透過準確的記譜被確立下來，演奏者則透過忠實地按譜演奏來追求其「正確性」，以還原作者的原初構想（Montuori, 2003）。同時，工業化時代的科層式專業分工促成了交響樂團的出現，即興的自由度從而受到大幅限制，相繼興起的正式音樂廳便漸漸取代了即興的演奏會（Alterhaug, 2004）。 Treitler 宣稱，「即興的概念作為語言及文化的產物，其功能在於穩固樂曲的規範性地位。」（引自 Alterhaug, 2004: 99）Nooshin（2003: 246）也針對上述現象提出分析：. 立. 政治大. 西方論述多年來將即興（improvisation）置放在相對於譜寫樂曲（notated. ‧ 國. 學. composition）的二元關係中…即興代表著相對於樂曲的一切：簡單、短暫、. er. io. sit. y. Nat. 法。. ‧. 非理性、難以理解、由無知、未開化的心靈在毫無準備之下突然萌生的想. 在重視樂譜重現的文化下，缺少樂譜的即興演奏因此被等同於非理性與次等. al. n. v i n 藝術，西方二元對立（binary C dualism）之傳統，如「秩序優於混亂」與「不是… hengchi U. ／就是…」（Montuori, 2003）等思維，使得「即興」這個本源於歐洲音樂的辭彙，在十九世紀末「正統音樂」的鉅型論述下，被排除在樂曲的傳統之外，成為他者的標記，為西方的理性與秩序所取代。直至二十世紀初，爵士樂蓬勃發展，當時正值美國人權運動與黑人政治意識覺醒之際，即興成為爵士演奏者跨越人種、語言及理念的隔閡，彼此交流的重要方式，人們意識到即興的價值不單在於技巧，而是當中所體現出的自由精神（Nooshin, 2003），即興因此以嶄新的互動型態（interaction）再度復興，紐奧良遂成為爵士樂的重鎮。關於爵士樂風靡全世界的原因，Alterhaug（2004）曾引用南非詞彙 “ubuntu”，來詮釋其中的「非洲精神」（African ways）。根據 Tutu， 23.

(31) “ubuntu” 一字所代表的意義是「成為人」（to be a human being），他認為人類並非透過「我思故我在」來確立存在的狀態，乃是基於「我身為一個人是因為我屬於、我參與、我分享 25」（Alterhaug, 2004: 101），更以彩虹為喻，宣稱「我們所有的人生下來就不同—就像彩虹一樣。彩虹之所以彩虹，就是因為它擁有不同的顏色。」（Alterhaug, 2004: 101）如此一來，由生命與音樂交織而成的非洲精神於是超越世界上的性別、種族、政治、文化與宗教，成為一種另類典範（an alternative modernism），當時舉凡社會性、精神性、跨國性及政治性議題，皆搶搭這股潮流，即興始獲得學術界關注，其中以人種音樂學與爵士研究最為著名，即興從而逾越. 政治大. 了他者的定位，成為自由精神之表徵（improvisation as freedom）。. 立. ‧ 國. 學. 參、即興之類型與特徵. 隨著歷史的演進，即興在西方論述中漸漸由他者的定位中被解放出來，成為. ‧. 自由的表徵，而自從爵士樂於紐奧良發跡後，即興的類型在爵士樂發展中也經歷. sit. y. Nat. 了不同典範的轉移。根據 Zack（2000）依照自由度、功能、組織結構、及溝通. al. er. io. 形式的分類，古典音樂（Classical）當中的即興成分較少，表演目的在於詮釋，. v. n. 屬於線性式的固定結構；傳統爵士／搖擺（Traditional jazz/swing）則是在完整的. Ch. engchi. i n U. 結構中發展有限的即興，即興在此階段的主要功能為裝飾，具有部份彈性；直至搖擺樂被推向咆勃（Bebop），即興的程度才加以延伸，開始追求複雜的和聲與節奏，講究變化；到了後咆勃（Postbop）時期，爵士演變為相當自由的即興風格，在非線性的系統中形成混亂的動態（參見表一）。. 25. 原文作 “I am human because I belong. I participate, I share.”。 24.

(32) 音樂類型即興的程度. Konitz 的階段組織的隱喻. 溝通的隱喻. 古典. 傳統爵士／搖擺. 咆勃. 後咆勃. 極微小到幾乎沒. 受限於很強的結. 大量的；和聲與. 最大的；內容和. 有. 構. 基調可被修改. 結構的呈現. 詮釋. 裝飾. 變化. 即興. 功能層級. 工作坊/流程平台. 網絡. 無政府狀態功能. 正式的；結構的；. 毗鄰應對；可預測. 複雜但有結構. 突現的；自發. 預定的；線性式的. 但有彈性的計畫；. 的對話. 的；共同建構的對話. 動態. 固定的. 彈性的. 表一. 有機的. 混亂的. 即興的類型. 政治大. 資料來源：修改自 “Jazz Improvisation and Organization: Once More from the Top,” by M. H. Zack, 2000, Organization Science, 11(2), 232.. 立. ‧ 國. 學. 人類學家 Bateson 認為，爵士樂既具創新又帶有重複的特性，參與其中者時而提供背景和聲的支持，時而又如同翱翔般地自由發揮（flying free），乃示範. ‧. 了一種介於個人與群體之間的藝術形式（引自 Oldfather & West, 1994）。Barrett. n. al. er. io. sit. y. Nat. （1998）則進一步歸納出爵士樂可應用於其他領域之七項特徵： 26. 一、主動的能力：打破習慣模式. Ch. engchi. i n U. v. 與其冒著失敗的危險，爵士樂手通常傾向於演奏自己所擅長的部份，但這麼一來，將阻礙他們挑戰既有預設、從嶄新的視野思考的機會，因此，資深的爵士樂演奏者常刻意跳脫事先譜寫好的樂曲、熟記的獨奏與習慣的演奏模式，以避免陷入窠臼之中。 26. 原文作： 1. Provocative Competence: Interrupting Habit Patterns 2. Embracing Errors As Source of Learning 3. Minimal Structures That Allow Maximum Flexibility 4. Distributed Task: Continual Negotiation Toward Dynamic Synchronization 5. Reliance on Retrospective Sense Making as Form 6. Hanging Out: Membership in Communities of Practice 7. Alternating Between Soloing and Supporting 25.

(33) 二、擁抱錯誤，視為學習的源頭普遍「從錯誤中學習」的觀念，仍持定「錯誤在正式表演中是不被容忍」的價值預設，但對爵士樂團而言，「沒有錯誤這件事本身就是個錯誤」。錯誤被視為爵士樂中無可避免的一部份，正是因為爵士演奏者常能將意料之外的問題化為音樂上的契機，而錯誤就彷彿是土壤裡的種子，能結出想像力的音樂果實。. 三、容納至高彈性之極小結構. 政治大揮多樣性的高度自由。結構（structure）與彈性（flexibility）就如同秩序（order）立爵士樂以極小的結構作為創意發想的基底及互動的框架，樂手在其中擁有發. 與混亂（chaos）之間的關係，當兩者達到一種極佳的平衡，創意便在其中產生. y. Nat. 四、分散式任務：朝向動態同步的持續對話. ‧. ‧ 國. 學. （Alterhaug, 2004: 108）。. er. io. sit. 建立律動（groove）乃是爵士演奏的目標，然一場成功的即興不單只是彈奏出正確的音符，更涉及到爵士樂手之間的持續對話與交流，因此，樂手在詮釋他. al. n. v i n 人演奏的同時，必須嘗試將自我的創作同步連結於當下所聽到的音樂，而信任、 Ch engchi U 同理與支持性環境（holding environment）無疑是其中的關鍵要素。. 五、仰賴回溯之意義建構形式爵士和其他藝術形式最不同之處，就在於演奏者不仰賴事前計畫，且對於轉化（transformation）抱持相當開放的態度，正因為沒有可供依循的藍圖，樂手無法預知即將演奏的內容，因此音樂的走向取決於當下的環境，再經由之後的回溯來確立演奏的內容與意義。. 26.

(34) 六、消磨時光：練習社群中的成員關係學習並非純粹是將去脈絡化的零碎訊息從一個人身上傳遞給另一個人，在底特律、芝加哥、特別是紐約當地的爵士樂社群，便作為一種非正式的教育系統，提供爵士樂手在咖啡廳、酒吧中相互切磋、學習、分享的空間，因此，成為爵士社群中的一員是學習爵士樂時不可或缺的重要條件。. 七、獨奏與支持之間的輪替爵士樂團的結構是一種輪替式的實踐，其中的領導角色常會交互替換，演奏. 政治大模式中，樂團中的每個人都有機會表達自我的音樂構思，也必須彼此支持，形成立者有時獨奏（solo），有時以節奏與和聲來為其他演奏者伴奏（comp）。在對等的. 一種對稱的相互關係。. ‧ 國. 學 ‧. Lakoff 與 Johnson 曾將隱喻描述為「想像的理性」（imaginative rationality），. y. Nat. 隱喻的功能除了連結兩種不同範疇的經驗，其進一步的貢獻在於創造了結構上的. er. io. sit. 相似性（structural similarity），作為連繫經驗與象徵意義的橋樑，提供人們更為嶄新且深刻的方式來認識經驗（引自 Oldfather & West, 1994）。就本篇論文而. al. n. v i n 言，爵士的隱喻雖多聚焦於即興和教育之間的共同性，但從 Ch engchi U. Alterhaug（2004）. 的角度看來，就喚起多元思維、情感、及美學的向度而言，隱喻仍不失為一種具有價值的途徑。. 肆、不同領域對即興的觀點自二十世紀以來，混沌理論、複雜科學，以及詮釋學、科學哲學等後學思維的興起，提供人類照見「確定性」、「同一性」思維的虛妄（馮朝霖，2008），科學思維的轉向標幟出一個充滿曖昧、未確定性、且無法以線性邏輯預測的世界觀。Morin（2001）宣稱充滿未確定性的外在世界處於「秩序↔失序↔重構」. 27.

(35) （order↔ disorder ↔ organization）之動態歷程，身處其中的人們則藉由「組織 ↔混亂↔再組織」（organizing ↔ d is-organizing ↔ re -organizing）的自我組織歷程，來引發創造，上述經由個人與世界之間的互動所形成之非線性因果關係，即 Morin 所謂「自我處於脈絡之中的再組織」（self-eco-re-organization）（引自 Montuori, 2003）。當「不確定性」被視為「未來」的同義詞時，Montuori（2003: 238）斷言，在未來世界日趨複雜、無法預測、甚至呈現混亂的存在狀態中，即興與創造力將成為人類賴以回應複雜生活世界的重要途徑，呼應 Bateson 所述：人類在面對. 政治大史，並養成反省的習慣，將有助於提升我們面對未確定性的能力（引自 Logan, 立. 突發狀況時，永遠無法為當下的立即需求作好萬全準備，但若可以回溯即興的歷. 1998）。因此，在爵士樂以外，即興被廣泛運用於各學術範疇，如組織管理、戲. ‧ 國. 學. 劇、治療、教育、人類學、社會學等，Moorman 與 Miner（1998）便針對各領. ‧. 域對即興的觀點提出歸納（參見表二）。然 Baker-Sennett 和 Matusov（1997: 200）. y. Nat. 強調：「即興不僅是作為目標導向行動的附加產品，重點在於涉及意義創生的歷. er. io. sit. 程。」即興除了作為人們賴以適應外在環境變遷的途徑，更重要的是讓人類透過與世界的互動，從而表現出自身內部的複雜性與創化性，彰顯出革新與創造的積. n. al. 極性意涵。. Ch. engchi. 定義. i n U. v. 學者. 領域. A. 組織對「即興」的觀點作曲與表演的行動無法分割，且每一次的作 Bastien & Hostager. 組織溝通. 曲與表演都有別於先前。當下的即興…對目前的情況保持專注…同時 Brown & Eisenhardt. 產品發展. 維持計畫進度。自發地以直覺引導行動。. Crossan & Sorrenti. 28. 管理.

(36) 在歷史的脈絡中自發地以直覺引導行動。. Hatch. 管理. 毋須準備或依循規則的一項活動。. Mangham. 管理. 即興—在手邊沒有腳本之下，尋找先例或參 Mangham & Pye. 管理. 考途徑回應當下的情境。被演奏的同時就被譜寫而成。. 管理. Perry. 即興有別於改寫一齣歌舞劇，當中的變化是 Preston. 組織發展. 透過表演者在演奏時所呈現，而非經由作曲者事前編排。. 政治大判、重構與測試；行動中認知，行動中反省。立. 管理／教. 即時性策略。. 管理. 對經驗現象進行直覺式了解的立即呈現、批 Schön. ‧ 國. 學. Weick. 育. 創作（composition）與演出的不可區分；創 Weick. Weick. 管理. io. er. 即興意味著藉由專注（attention）而非意圖. sit. y. Nat. 可區分。. ‧. 作者與詮釋者的不可區分；設計與生產的不. 管理. al. n. （intention）來引發設計的過程。. i n C Weick 思考與行動同時展開；回溯式的意義確立。 hengchi U. v. 消防管理. B. 音樂對「即興」的觀點在未計劃之下以想像引導行動，且允許多次 Chase. 音樂. 的再調整。即興所依循的並非藍圖，而是這第二種途. Gioia. 徑。即興者也許無法預知自己將要演奏的內. 爵士／管理. 容，但他可以藉由回溯來知道自己曾演奏過什麼。自發性的音樂創作。. Kernfeld. 29. 音樂.

(37) 跳脫先前訓練的影響；相對於純粹的作曲。 Pressing. 音樂. 即時作曲。. Pressing. 音樂. 不同於作曲的創作涉及長時間的創造性工. Sawyer. 音樂. 作，以達創造性產出，在即興的創作中，創作的歷程與結果乃同步產生。即興地演奏，例：在不具備譜寫音樂的優勢 Schuller. 音樂. 之下。即興涉及在表演中影響樂曲編排的決定。即 Solomon. 音樂. 政治大. 興的基礎典範是在演出之中對原作的自發性探索與創造。. 立. 在演奏或歌唱時的自發性音樂創作。. ‧. ‧ 國. 學. Toiviainen. n. Ch. 音樂. sit. io. 某種特定的目標（功能）或需要。 C. 戲劇對「即興」的觀點. 樂之應用. er. 形式，運用任何當下、有用的素材，來達成. al. 理論於音. y. Nat. 建構或重構的自發性行動；以有形或無形的 Zinn. 神經網路. engchi. i n U. v. 替代…面對預期之外、即興的、未知的、無 Knapp. 劇場. 從預估的世界時所存的思維。玩遊戲；對於如何解決問題並未存有預設， Spolin. 劇場. 且允許環境中的一切協助問題的解決。 D. 治療對「即興」的觀點未經先前計畫之實踐。. 完全的自由。. 30. Embrey, Guthrie,. 小兒科物. White, & Dietz. 理治療. Esman. 精神分析.

(38) 在臨床上的即興，治療者經驗到自發、創造 Forinash. 臨床音樂. 與直覺的時刻。. 治療. 即興發生於當孩子使用前瞻性（策略），卻 Gardner & Rogoff. 發展心理. 極少完全依循詳盡的計畫行事。. 學. 在缺乏支持與安全感的當下存在、行動、創 Nachmanovitch. 治療. 造，可以是極度的遊戲，也可以是令人感到害怕的。自發性的音樂行為。. Orsmond & Miller. 政治大試以沉默的介入（silent interventions）。立. 以腦袋中的概念（ideas）和感覺來判斷，並 Towse & Flower. ‧ 國. 音樂精神治療. 學. E. 教育對「即興」的觀點. 音樂治療. 跳脫擬定的教案；一位即興演員帶著角色的 Borko & Livingston. ‧. 綱領上台，而非遵照腳本的所有細節。. 教學. 健康教育. 情境式決策；在未經計畫的課堂中教學—了 Graham, Manross,. 體育. n. al. 解他們（老師）是否真能現場設計活動。. Ch. er. io. sit. y. Nat. 持續地處理資訊，且作出眾多互動式或「飛 Cleary & Groer 行中」的決定。. i n U. i e n g c hIrby. 行動中思考；在未提前預備下回應未知。. v. Hopple, & Sitzman. 為學生誤解的（代數）問題列舉適合當下情 Yinger. 醫師培訓教學. 境的問題。當問題對老師與學生來說都是完全陌生，則表示該問題是由老師現場所提出。 F. 其他領域對即興的觀點覺察與反應同時進行；雙重任務；行動中覺 Bjurwill. 運動. 知；行動中思考。組織與角色的意義是藉由當下涉入關係者所 Powers 共同創造…演員在持續的互動之中再詮釋、 31. 社會學.

(39) 再定義、再建構彼此間的關係。迅速的、未經計畫的改變。. 表二. 人類學. Volkman. 各學術範疇對於即興之觀點. 資料來源：修改自 “Organizational Improvisation and Organizational Memory,” by C. Moorman & A. S. Miner, 1998, The Academy of Management Review, 23(4), 700-702.. 就教育學及學習理論而言，Montuori（1996）曾發表〈轉化的藝術：爵士作. 政治大等向度來探究爵士樂與教育本質之間的共似性，並呼籲當代教育需以新的隱喻轉立. 為教育之隱喻〉，27從創造力、學習、合作、即興以及社會組織（social organization）. 化源自工業時代的工廠或軍隊圖像。此外，由 Baker-Sennett 與 Matusov（1997）. ‧ 國. 學. 提出的〈學校「表演」：發展與教育中的即興歷程〉， 28以及 Sawyer（2004）的. ‧. 〈創意教學：合作討論作為一種有紀律的即興〉， 29則是依據建構論的視角，對. sit. y. Nat. 教室中自發、合作與問題解決等學習歷程提出探討，並針對教學理論由「教學即. io. er. 表演」（teaching as performance）朝向「教學即即興」（teaching as improvisational performance）的典範轉移（paradigm shift）進行論述，恰呼應了表二中「教育對. al. n. v i n Ch 『即興』的觀點」—教學的即興在於跳脫事先擬定的教案，如同帶著指導性原則 engchi U. 上台演出的即興演員，無須完全依循劇本的走向或細節，而是在行動中思考、在情境中決策。除上述專業之學科範疇，Nachmanovitch（1990）主張當我們全神貫注於某. 件事上時，藝術與生活之間的差異便獲得連結，因此，即興也體現於人類日常生活中的種種經驗與其他藝術形式，如烹飪、演說、推銷、戀愛、人際關係、運動、插花、武術、心理治療等，30舉例來說：你也許想要精通一種樂器、透過繪畫抒. 27 28 29 30. 原標題作 ‘The Art of Transformation: Jazz as a Metaphor for Education’。原標題作 ‘School “Performance”: Improvisational Processes in Development and Education’。原標題作 ‘Creative Teaching: Collaborative Discussion as Disciplined Improvisation’。 New World Encyclopedia。2000 年 4 月 10 日。取自 32.

(40) 發自我、或將內心的小說故事傳達出來；你也許在學校試圖集結所有的創造力，好寫出一篇具原創性的論文；你也許希望在企業上有所突破，構思出前所未有的計畫，並付諸實行；你也許是一位治療師，卻對於當事人束手無策；你也許是一位政治家，正尋求有效的方法來喚醒民眾對於週遭事物的覺察；你或許正在思考如何以新的方式對另一半說話等…上述提及的溝通形式與能力皆可被視為即興的展現方式，其中最常見的便是日常對話（conversation），譬如我們在社會的文化脈絡下運用字彙及文法規則時，可能創造出前所未有或是以後不再被使用的語句，而對話中無法預測及突發性的互動，將使得人們在互為主體的情境中經由對. 政治大有趣的是，自助旅行也可被歸納為即興的型態之一，原因在於它踰越了所謂立. 話產生意義。. 「必須」或「應該」的既定行程，除了班機往返時間為事前預定，自助旅行者得. ‧ 國. 學. 以在旅途中打開所有的感官，自由地順從直覺、意識、及潛意識的引導，在每個. ‧. 岔路的選擇中邂逅各樣的驚喜，彷彿筆者在交換學生的課餘之時，背著背包在歐. y. Nat. 洲國家的旅行經驗—時而在羅馬跳上一班輕軌，通往城市未知的角落，時而卻在. er. io. sit. 布達佩斯的地鐵站裡狂奔，時而則因為迷路而發現了巴黎極有味道的公園；或在鹿特丹的小孩堤防，和途中相遇的紐西蘭母女一同騎單車；或在巴塞隆納的足球. al. n. v i n 場上，和來自巴西的情侶一起為地主隊加油；我仍記得當冰島的夕陽、車窗外的 Ch engchi U. 景色、與耳機裡正播放的 ‘Ára bátur’ 31合而為一的撼動，以及在布魯日教堂裡聽見詩班的寧靜午後，更巧妙的是在青年旅館遇見了來自澳洲華德福學校的教師…。但若有人問「我們如何能夠學會即興？」實際上，唯一的答案應該是去探究「什麼阻礙了我們即興？」Nachmanovitch（1990）相信，我們運用各種技能、媒介所試圖表達的一切，實際上早已伴隨（with）著我們，或者應該說，那其實就是（is）我們，因此，創造無關乎外在素材的堆砌，而在乎挪去創造歷程中的. 31. http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Improvisation 冰島樂團 Sigur Rós 之作品，收錄於 “Með suð í eyrum við spilum endalaust”（2008）專輯。 33.

(41) 阻礙，如同米開朗基羅先看見了大理石中的天使，再經由精雕細琢的歷程將天使釋放出來。倘若有人接續著問，「如何才能夠除去阻擋我們即興的障礙？」 Nachmanovitch 則幽默地表示，若有一套類似〈突破障礙的七個步驟〉可作為我們參照的標準流程，即興將會簡單許多，但可惜的是，這並不是創造性歷程運作的方式，就好比我們凝視水晶時，無論從哪一個面透視，必然會看到其他面的反射，並無法逐項切割。生命原是充滿未知，也許是一個吻、一段友誼、一支舞、一抹夕陽、或一則笑話，每一個剎那（moment）都是獨一無二、無法重新來過，而世界就在永恆. 政治大在當下（here and now）的態度與精神，學習即興的唯一途徑便是去經歷（through）立. 的運轉中以接連不斷的驚喜，持續向我們發出邀請，因此，真正的即興無非是活. 它，讓它成為你的呼吸與心跳。 32誠如 Nachmanovitch（1990: 11）自述，「在我. ‧ 國. 學. 的生命中，音樂教會我聆聽，但不只是聽見聲音，而是去傾聽我是怎麼樣的一個. ‧. 人。」即興不見得必須是全然的創新，卻關乎人類深層的創造力與內在自我，其. y. Nat. 最終目的在於幫助人們學習追尋內在的聲音（finding the heart’s voice），以發掘. n. er. io. al. sit. 個人獨特的即興方式來回應世界。. 32. Ch. engchi. i n U. v. 原文作：“If you want to strengthen your ability to groove in a certain area, then you have to live and breathe it. It has to be you heartbeat.”。引自 ffej（2011）。Re: [問題] 請問 grooving 是？。批踢踢實業坊 Drum 版。2011 年 5 月 12 日，取自：bbs://ptt.cc 34.

(42) 第四節. 另類教育與即興美學. 本節企圖將另類教育的實踐與即興美學的本質作一對話，據以構思出兩者間可能的接合方式，以及即興美學所可能提供另類教育學的發展方向與啟示。. 壹、自由遊戲精神之彰顯. 政When治 you got nothing, 大 you got nothing to lose.. 立. —Bob Dylan 33. ‧ 國. 學. 前一節所提及之各項藝術、學科範疇、與生活經驗，均為即興豐富的表現形. ‧. 式，它們雖擁有各自的語言與知識，但在每一種風格或形式背後，實則蘊藏著轉. y. Nat. sit. 化性的後設學習（metaleaning）與實踐（metadoing），其中所觸及的正是即興的. n. al. er. io. 本質—自由遊戲（free play）（Nachmanovitch, 1990），而此精神恰巧對應了另類. i n U. v. ／創化教育學（alternative-creative pedagogy）中象徵自由、創造與嚮往生成的「孩. Ch. 童」圖像（馮朝霖，2004）。. engchi. 二十世紀的文化史家 Huizinga 曾提出「遊戲人」（Homo Ludens）的概念，主張文明源於遊戲且在其中開展，不僅孕育出更高層次的形式，如藝術、儀式、運動及治國等，更突顯出人類作為遊戲的存有（引自方永泉，2003），席勒也嘗言：「人只有在以遊戲之完整意義來進行遊戲時，才能成為人，而也只有他遊戲時，他才能完整的成為一個人」（引自方永泉，2003：77），換句話說，「若沒有遊戲的存在，學習與演化便不可能發生。」（Nachmanovitch, 1990: 42）遊戲是自由的靈魂為了純粹的喜悅而產生的存在、探索與行動，藉著對現實的重新闡釋 33. 引自 Bob Dylan（1965），‘Like a Rolling Stone’ 歌詞。 35.