第五章 從向晴走向沐雨：一段自我組織的歷程
第四節 夏天之內在適應歷程
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第四節 夏天之內在適應歷程
當羊也有好處……你永遠不孤獨，
你被成千上萬的羊群包圍著，舒舒服服的。
安全，但是缺乏生命。
這不是個好買賣—用生命換取安全。
安全是為了誰？
（丁凡譯，1999：75）
「妳適應得好不好？」是夏天跨界後常被問及的問題。根據皮亞傑，「適應」
一詞所指的是「個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程」（引 自張春興，2008：89），由此可知，無論來自於體制內、外，凡是經歷學習環境 轉換的學生，皆必須在學業及人際向度上經驗適應的歷程，當個體的認知結構能 在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態，則可稱為對環境的成功適應，因 此，另類學校學生跨界的學習經驗不應淪為去脈絡化的追問、或是化約地從外在 現象被理解，而是必須將問題置於台灣的教育脈絡之中，以整體的觀點來了解另 類學校學生的意義世界，故本節以引發夏天學習世界變遷的重要事件為軸線，對 應其內在的適應、轉化歷程進行探究。
壹、當基測介入
從托兒所、小學至國中的求學歷程，夏天向來擁有雙重的教育選擇機會，每 當爸爸媽媽徵詢她留在向晴華德福的意願「喜不喜歡這裡？」、「想不想繼續 讀？」，她總是可以回答「非常喜歡」，然而，基測的介入卻使夏天既有的生活秩 序陷入混亂，譬如，以往互動緊密的學習社群因考試的學習導向而轉為個人主義 的型態，「有問題都是問『你覺得這一題怎麼算？』、『這一題答案是什麼？』」就
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連向來主張「快樂學習」的爸爸媽媽也在當時勸她「面對現實」，夏天因而面臨 了精神上的拉鋸：
「我想選擇的生活方式是這樣子阿！我不想要去過那樣子的體制。」
「我始終都知道自己一定會考阿！還是會考！只是很希望有個選擇。」
從夏天對於「選擇」一詞的反覆提及，以及敘說當時神情的落寞，反映出她 在失去教育選擇後所經歷的巨大失落，如她自述：「基測對我來講是一個很…不 甘心的一件事情，辛苦的方面不是睡眠、不是腦力，是心靈的方面要承受很多。」
基測之於夏天的意義不僅止於學習世界的擾動，更象徵著存在意義抉擇之失去，
她不禁以種種質疑宣洩出被迫接受單向升學管道的不甘與抗拒：
為什麼在自己正值活力旺盛、正熱情的時候，就必須為了一件明明還很遠很 遠、而且是我不喜歡的事情而準備？明明華德福的教育方式一樣可以讓我們 成長，可是我為什麼不得不去參與這種令我很討厭的制度？為了全力以赴準 備基測，而犧牲掉很多我所喜愛的東西，那意義好像不大…我在向晴這個地 方這麼久，所學的這些東西又不是為了要準備這場考試，那我幹麻要考？
就 Morris 存在主義心理學的觀點而言，個人在思想及行動上擁有選擇的權 利與自由，同時也必須為對自由選擇的結果負起責任（引自張春興，2008），面 對基測意義的貧瘠，夏天雖突如其然地中止了準備，以一種看似消極的方式回應 當時學習世界的變遷，而引發與家人之間的衝突，但她始終沒有放棄個人生命的 自主性：
對！我還是有選擇…那是心態上的問題，［也就是說］，我考試不是別人逼我 的，我考這場試是我的選擇…那既然是出於我自己的選擇，而不是別人逼
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我，那我是不是就應該全力以赴，把它做好？因為，畢竟要對自己的選擇負 責嘛
夏天終究以活躍的自我意識（self-consciousness）與自我調適的轉化歷程（參 見圖七），重新以「自我選擇」與「負責」的角度肯認基測的意義，從而與自我 及世界達到和解。
圖七 夏天面對基測之自我組織歷程
貳、風中唯一的蠟燭
我不知道學校為什麼不可以成為我們的人生裡面，
永遠都渴望回去的一個家呢？
（侯文詠，2003：295）
當夏天離開熟悉的向晴，獨自在體制內碰撞，經驗著與過往截然不同的生活 模式，同時承受著許多不被了解的孤單與委屈，她以「蠟燭」來比喻處於不同學 習場域的自我狀態：
覺得我力量好小，好像是一個隨時都有可能熄掉的蠟燭，之前那個蠟燭的光 芒很亮，因為［在向晴］大家都有一根蠟燭，每個人都很亮，可是去那邊，
我就是風中唯一的一支蠟燭，隨時都有可能被吹熄的感覺 抗拒基測、
選擇暫時逃避
肯認參與 基測之意義 認同
華德福教育
：表示非線性之循環歷程
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有感於體制內教育實踐對於主體性的壓迫與宰制，且出於尋求認同的心理，
夏天在一場講座中向知名的教育學者 L 提出問題，質疑考試引導教學以及競爭 機制的必要性，然而，學者符應市場機制與競爭思維的回應卻全然顛覆了她的期 待，對其意義世界的撼動掀起另一波高峰：
本來就是要考試阿！美國也是都在考試的阿！哪個國家不考試阿？你不考 試你要怎麼甄選人才？你不考試你要怎麼分辨好壞？…這個世界本來就是 會考試，你就接受考試，然後把它考好就好了！
在一來一往的論辯中，夏天不僅在尋求認同的期待上撲了空，學者理解世界 的方式及預設更似乎否定了華德福教育的價值，她因此難掩心中的失望而不住當 場哽咽：
他覺得世界就是這樣，他看透了！世界就是這個樣子！然後我就覺得，那向 晴那些老師們是在努力什麼？就是［為了］讓教育變得更美好，是針對每個 孩子的需要去幫助他，讓他的心靈成長是更完整的
當時真的好想大哭大叫的說：「我們的教育是可以被改變的阿！」46
Freire 宣稱人類的存有乃是透過命名（naming）得以確立，世界通過被命名 而得以改變，對話因此成為人類存在的必要性（existential necessity）（方永泉譯，
2006），然而，這起事件卻讓夏天的意義世界因為外在結構的巨大力量而產生動 搖，促使她徘徊在選擇發聲與緘默之間：
46 夏天，部落格文章，2009 年 1 月 15 日。
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一切都好陌生，現在、已往？陌生的連自己是誰都忘了，假裝快樂、假裝大 笑、假裝難過、假裝哭泣、假裝生活、假裝自由、假裝一切一如往常，假裝 自己毫無知覺，假裝這樣也許會比較容易些47
當一年過去，夏天逐漸熟悉了體制內教育的生存之道，卻驚覺生命中曾經擁 有的特質正一點一滴的流逝，她不禁質疑自己：「『ㄟ我在幹麻？』、『ㄟ之前 那個我在哪裡？』、『我怎麼會變成這個樣子？』、『我為什麼要這樣做？』、
『那我做這些是為了什麼？』」而陷入「隨波逐流」與「不忘初衷」之間的拉扯，
但向來扮演夏天意義世界中重要支撐的 R 老師，再次給了她重要的提醒：「妳 希望自己變得沒有感覺嗎？」
不要，我希望有感覺
夏天順應「畢竟有感覺是健康的」的邏輯，相信個體對環境的感知程度乃是 一種健康的象徵，而痛覺正作為一種保護機制，使人類免於引發損害的外在刺 激，因此，與其在主流教育的運作邏輯中失去自我、變得麻木，夏天毋寧選擇承 擔失衡所帶來的痛苦，以保有其自覺與初衷：
我還是喜歡現在有感覺的自己，很清楚我在幹麻的那種感覺，我不希望麻木 掉，那我很怕有一天我會隨波逐流，忘記原先那種最初的感動在哪裡…最怕 的是說，我自己迷失然後我自己沒有發覺、也沒有試著把它補回來，就怎麼 找都找不回來了！
47 夏天，部落格文章，2009 年 1 月 31 日。
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圖八 夏天跨體制之自我組織歷程
敘說末了，夏天表示「離家闖盪」的步履縱然艱辛，她卻仍欣然擁抱向晴所 帶給她的一切，肯認華德福教育對其主體意識之陶成，從而為這段跨體制的求學 歷程歸結出整體性的意義：
在這一段路上，不管是開心或難過，或者是說所有不如意的事情、很難以明 白、很衝突的事情，我覺得在心態上的轉變，都可以讓這件事情變得很有意 義，我還是很滿心歡喜的喜歡華德福以前給我的所有東西，它造就我現在這 個樣子，讓我可以更清楚的面對所有我想要的東西、我不喜歡的東西、我要 經歷的所有過程。
參、跨體制歷程中的自我組織
多數人以為另類學校學生對於體制內教育的不適應，主要反映在學業成就低 落或是人際互動困擾等現象上，但對夏天而言，從另類學校畢業後真正的挑戰，
在於如何隻身抵擋體制的湍流而堅定站立？如何捍衛華德福教育的價值信念而 不被撼動？進入體制的夏天，因難以適應支配性的學校文化、異化的社會互動、
以及囤積、競爭導向的學習型態，而深刻地經歷了孤單、沮喪與抗拒感受，面對 現實世界的失落，或許如同 Nachmanovitch（1990: 123-125）所描繪：
有一種東西叫做長大，是無論如何都會發生在我們身上的，當純真逝去，一 感到孤單、信念
動搖
肯認跨體制之 不適應
：表示非線性之循環歷程
從容自信地 進入體制
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躍為世故，我們都了解那感覺就像是第一次被背叛，然後接著第二次、第三 次…我們的純真、想像的自由遊戲和渴望，會有一個時間點，或者說一段長 時間，與現實中的是與非、能與不能相互抵觸。
但覺醒（getting disillusioned）也許不見得是一件壞事，雖然那令人感覺到 痛，卻著實是學習的本質，好比畢卡索彷彿出於孩童之手的作品之所以堪稱不 朽，並非在於精湛的技藝，乃在於他雖歷經了「長大」及成長過程中的種種挑戰，
卻依然能超越限制，回歸最原始、自由的樣貌，即「再組織的純真」（reorganized innocence），而這正是創造性生活所必然歷經的自我組織歷程：純真（innocence）
↔世故（experience）↔整合（integration）（Nachmanovitch, 1990: 191）。
圖九 創造性生活之環圈
誠如馮朝霖（2009：184）評論：
華德福學校由於其不同的教育方針，使學生如同浸泡於沸水中的茶葉，完全
華德福學校由於其不同的教育方針，使學生如同浸泡於沸水中的茶葉，完全