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第二節 研究目的
壹、單一文化的困境
我們在學校學到的最重要的事情，
是「最重要的事情是在學校學不到的」這樣的真理
（村上春樹，2008：57）。
我在任教的第一年接了一個「後母班」，9宣稱即將退休的前任導師在職務交 接時，審慎地告誡我：「你要有心理準備，未來的這一年妳將會為這個班級的學 生疲於奔命！」開學後，班上學生的表現彷彿應驗了前任導師的預言，我必須透 過不時的巡堂來控管班級的上課秩序，任課老師甚至跟我說「待會上課上到一半 的時候，請妳來『鎮暴』一下！」每到理化課，班上的學生會明顯地區分為兩個 族群，教室前方坐著安靜聽課、埋頭作筆記的學生，另一群則三兩成群地聚在教 室後方聊天、打牌、聽音樂，或直接進入休眠狀態 10。為瞭解學生學習動機低落 的原因，我針對班上的理化課展開小型的田野調查，參照Lyons與Lowery的分類
（引自Nixon, Martin, McKeown & Ranson, 1996），將觀察而得的學生課堂表現歸 類為順服型與疏離型學生，再依照所屬類型進行焦點團體訪談。
訪談中，疏離型的學生坦言上學之於他們的意義︰
「她（理化老師）希望我們睡覺，這樣才不會講話」
「我要畢業，只要可以畢業就好，去讀私立的或夜校。」
「要是沒有這個義務的，一定沒有人會來上學的。」
9 意指非從國中一年級時帶起，而是從二、三年級接續前任導師職務的班級。
10 意指睡著。
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手捏住鼻子，嫌棄實驗中因燃燒而飄散四逸的味道。針對這個現象，理化老師認 為：「這很正常。像陽陽這群孩子，他們就是不去實驗課也可以考很好的，他們 覺得說他們不去實驗課也可以考得很好，反而是那種功課不好、很好玩的會說
『我要去實驗室』什麼的，很正常阿！」。14
上述成績優異的學生在實驗室中缺乏主動性與學習興趣的現象，恰巧呼應了 台灣學生在 2006 年學生能力國際評量計畫（Programme for International Student Assessment）中的表現，當時經濟合作暨發展組織（OECD）針對全球五十七國 的十五歲學生進行學科與相關能力測驗，美國學生的學科考試表現中等，卻擁有 高度的自我信念以及解決問題的強烈動機，在信心排名上遠高於考試排名，反觀 台灣學生的科學分數雖高居全球第四，在科學信心度的自我評價卻是倒數第四 名，台灣的學生因此被稱為「第四名的孩子」（劉佩修，2009）。
在強調競爭與同時收割的思維下，社會傾向於「對每一個人能力快慢強弱不 等的發展，輕易貼上容易辨識的標籤，加以比較排名，然後賦以不等的獎賞與懲 處，把人對事的努力轉化成人對人的競爭」（黃武雄，2004：161），考試於是被 當作確認同一性的工具，「不要讓孩子輸在起跑點」便成為許多父母的擔憂，學 校更成為許多孩子否定意識的來源，如司徒達賢（2009：30）所針砭：「大部分 學生，在國中時代即專心致志於人生的競爭，不僅學習的廣度受到壓縮，而長期 不斷的考試與升學淘汰，也為大多數年輕人帶來終身難忘的挫折感與受傷的自我 意識。」這同時也是教育部（2002）近年來推動創造力教育所面臨的問題：主智 教育與文憑主義掛帥、評鑑學生時過度強調成果、重視標準答案、倚賴外在酬賞 之獎勵措施，如獎品、比賽與考試、缺乏引發學生內在動機之教學方法、創造力 教材不足。
Montuori（1996: 60）曾呼籲我們審視：
14 正式訪談，2009 年 4 月 29 日。
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這個環境（context）能不能包容更高的異質性與多元性？它能擁抱差異嗎？
還是它朝向同質性及抑制差異的方向發展？它能容忍曖昧、未確定性與複雜 嗎？獨立批判是被鼓勵、還是被視為愚蠢傲慢？團體中能夠建立信任、關懷 及支持？
因此，我們必須問：競爭，是教育唯一的途徑嗎？在因循守舊的環境中，打 造創造力的國度（Republic of Creativity, ROC）如何可能？如果創造是人類存在 的原始趣向，創新是未來社會高度重視的特質，那麼學校是否營造出肯認多元、
差異的氛圍？
貳、美學思維的匱乏
針對當代學校教育的圖像，Montuori（1996: 57）曾拋出這麼一個問題：「教 室比較像是戰場、工廠、交響樂團，還是爵士樂即興演奏會？」學習的場域是互 較成績高下、爭奪排名先後的戰場？是執行標準化作業流程、製造齊一規格產品 的 生 產 線 ？ 是 強 調 控 制 、 結 構 、 可 預 測 性 ， 且 盡 可 能 排 除 自 我 決 定 性
（self-determination）的交響樂團？或是即興演奏中不受限於特定樂譜或音符的 互動型態？而教育究竟是技術？或是一門藝術？
Shor 與 Freire 認為「教育本質上乃是一種美學的實踐，即使作為教育者的 我們不自覺這回事，我們仍然涉身於一個本質地美學的計畫／想像。」（引自馮 朝霖，2006：141）楊深坑（1990）也強調，若未能從哲學的觀點來洞察教育的 歷程，僅將教育視為目的與手段之間的連結，教育將淪為純粹技術性的工作，如 此一來，不但貶抑了人性的價值，也極有可能使教育工作者淪為工匠人的危險。
由於台灣的教育美學長期以來處於邊陲的學術範疇，缺乏系統性的論述，對於教 育實踐的面向僅止於隔靴搔癢，直到後現代主義論述的美學化轉向，教育哲學領 域方才出現較為普遍的美學相關論述。馮朝霖（2006）便直指，國內學校教育的
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主要困境與教育思維中美學範疇的匱乏有相當的關聯性，因此以另類教育作為教 育美學議題的開顯，提出「希望」、「邂逅」、「繆思」、「投契」、「參化」五個核心 概念，從教育中探索的自由、無拘無束的自由與想像力、師生在教學活動中的專 注投入及相互契合，或是參與彼此生命的成長與創化等來論證教育美學的重要性 與可能性。而教育作為一門「成人之美」15的藝術，學校教育的未來希望在於美 學意識的覺醒與開顯，是以，由工具性目的轉向美學的內涵，從而以即興超越對 現存體制的適應，或許會是另一種出路。
15 馮朝霖（2003：113）聲明「教育不能不是一種『愛』的活動與志業，而『愛』之最簡樸定義 乃是『成人之美』。」