第三章 研究夥伴與方法
第二節 敘說探究
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第二節 敘說探究
宇宙是由故事而不是由原子組成的。
—Muriel Rukeyser40
無論是「理論觀點」、「研究取向」或「理論導向」，上述概念所共同指涉的 實際上是「一種觀看世界的方式與思維」，也就是人們對於「什麼知識是重要的」
以及「什麼使世界運作」的假定（高淑清，2008）。一般來說，量化研究以操作 型變項來形成待答問題，致力於事實與通則的發現；質性研究則重視對意義與差 異的關注，採取由脈絡中建構出研究主題的方式，來掌握研究問題的複雜性。高 敬文則斷言，質、量研究派典之間的分野不在乎方法與技術上的細節差異，重點 乃在於方法論上的根本差異，也就是對於基本哲學假定、「科學」探究本質、以 及教育研究之目的所存之不同見解（引自何粵東，2005）。
Psathas 於1973年提出質性研究所欲探求的問題，在於「瞭解主體經驗者正 在經歷的經驗為何，以及他們自身如何詮釋這些經驗，如何建構所生活的社會世 界」（引自高淑清，2008：24）當時人文社會學科的研究焦點，也隨著七Ｏ年代 詮釋性研究典範的樹立而逐漸轉向，再度重視：「主體如何建構其真實性？」、「主 體如何在社會化過程中賦予生命事件意義？」以及「發現主體對自己及對其生活 世 界 關係 的結 構」 等 問 題（ 倪 鳴香 ，2004 ）。近代 教育 研究雖 以實證主義
（positivism）為主要研究取向，肯定工具理性在「理論建構、確認變項關係、
尋找原理原則、建立學說、解決問題」上的普遍有效性，但國內近二十年來，礙 於實證主義派典方法論之匱乏、方法誤用與濫用、以及對教育面向的過度化約，
引發學者超越「經驗—分析」的傳統思維，積極開採質性研究作為教育研究的另 類途徑（高淑清，2008）。
40 引自吳麗君、吳毓瑩、林后淳（2005：55）。
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基於敘事思考作為經驗的關鍵形式；敘說是呈現與瞭解經驗的最佳途徑（蔡 敏玲、余曉雯譯，2003），本研究嘗試取徑於質性取向的敘說探究，通過互為主 體的對話方式，深入探究其主體經驗的內在演變歷程，並藉由整體的理解、描述 與詮釋來掌握經驗背後的本質，期盼在視域融合的歷程中，瞭解夏天在不同學習 場域的生活世界以及對跨界經驗之意義建構。
壹、敘說探究之源起
敘說探究的起源可追溯自課程理論的再概念學派（the reconceptualization）、
後現代主義（postmodernism）以及敘事治療（narrative therapy）—
再概念學派提出的自傳、敘說和生命史的撰寫，為敘說研究提供了方法；後 現代主義的反敘事、不確定性、去中心化、與解構「再現」，豐富了敘說研 究的內涵；而敘事治 療的解構並重寫生命故事，有助於喚醒自我，尋找個人 內在生命的力量，為敘說研究在行動與 實踐的功能注入活力 （何粵東，
2005：59-60）。
八十年代心理學興起的「敘說」觀點，運用統整性的隱喻，將「人」視為「文
本」與「故事」來閱讀（丁興祥、張慈宜、賴誠斌譯，2002），近年來，質性研 究內部也漸漸由強調實徵性的客觀性研究，轉為強調敘說的主體性研究（吳欣 儒，2008），敘說探究於是以一種「說故事」的形式展現，其目的通常不在於生 產特定領域的知識宣稱或鉅型論述，乃在於為研究主題編造新的意義與重要性（ 蔡 敏 玲 、余 曉 雯 譯 ， 2003 ）， 吳芝 儀 （ 2003 ） 指 出 ，其 範 疇包 含 ： 自 傳
（autobiographies）、傳記（biographies）、生命故事（life story）、生命史（life history ）、 口 述 歷 史 （ oral history ）、 民 族 歷 史 （ ethnohistory ）、 民 族 傳 記
（ ethnobiograpgies ）、 個 人 民 族 誌 （ auto- ethnograpgies ）、 民 族 心 理 學
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（ethnopsychology）等。
貳、敘說探究的意義
人類為何敘說？Ricoeur 主張：「由於我們生活在一個暫時性的世界裡，因 此必須創造敘說，透過敘說我們才得以在持續變化的流變中找到秩序和意義。」
（引自丁興祥、張慈宜、曾寶瑩、王勇智、李文玫譯，2006：143）Marotzki 也 指出，透過教育學口述傳記，我們將能理解日常生活世界之於個體的相關意義，
藉此探討個體的學習與陶養歷程，並得以嘗試論述生命秩序形成之途徑（引自彭 佳宣，2004）。
林美珠（2000）曾引用 Bruner 對於人類認知模式的分類，說明敘說如何作 為瞭解人類內在世界的管道：有別於實徵研究中重視邏輯、預測、抽象命題的「科 學知識」（scientific knowing），「敘事知識」（narrative knowing）乃透過人類述說 自身經驗的故事組織而成，以社會建構（construction）的取向提供研究者一把開 啟個人與文化認同、瞭解的鑰匙，而《小王子》一書中的段落恰巧詮釋了「敘事 知識」與「科學知識」之間的差異性：
如果你對他們說：「小王子存在的證明，就是他很迷人、他笑過，還有他在 找一隻綿羊。如果有人想要一隻綿羊，那就是小王子存在的證明。」可是，
告訴他們這些又有什麼用呢？他們只會聳聳肩膀，把你當小孩子看待。但是，
如果你對他們說：「小王子來自B-612號小行星。」那麼，他們便會相信你說 的話，而且不會再提出問題來打擾你了（李思譯，1999：20）。
由此可知，生命故事的敘說以及其背後富含想像力的隱喻，不但在物理世界 之外構築出另一個詩意的世界，更讓人們得以在持續生成、錯綜複雜的世界中找 到生命的秩序和意義。
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參、敘說探究的內涵
In me, past, present, future meet.
—Sassoon41
根據 Clandinin 與 Connelly，「經歷經驗」（Experiencing the experience.）這 句話象徵了敘說探究的核心精神：「瞭解經驗並創塑經驗之意義。」（蔡敏玲、余 曉雯譯，2003：115）由於教育、經驗與生活三者乃緊密交織，教育的研究即生 活的研究，而當「經驗」成為教育研究的探討核心，敘說探究也就意味著：「學 習如何進行敘事性思考、關注那些被敘事性地活出的生活，以及在方法論上的三 度空間定位的歷程。」（蔡敏玲、余曉雯譯，2003：174）Clandinin 與 Connelly 以杜威的理論為基礎，發展三度敘說探究的空間概念如下：時間性為第一向度，
帶有過去、現在、未來的連續性；人和社會沿著第二向度，強調人存在於社會關 係中的互動；地點則為第三向度，代表研究的特定情境、場域。依據上述的三度 探究空間，敘說探究的焦點可開展為向內、向外、向後、向前四個方向：向內意 指內在狀態，如感情、希望、審美、道德；向外指的是所處環境；而向前、向後 則指涉前瞻與回顧，代表過去、現在、未來的時間性（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。
根據何粵東統整（2005：59）：
敘說研究是一種研究的取向與方法，透過具有資料蒐集作用的個人經驗法，
研究者在時間、空間、場所與情境三向 度的研究架構下，結合個人自傳、生 命史、與自我民族誌的方法，以第一人稱的方式呈現內部人（insider）的觀 點，將作者的個人經驗融入研究與書寫，並將自我放置在社會脈絡之下敘 說，透過書寫與後設的立場，形成一種經驗、詮釋、敘說與書寫的研究模式，
41 引自詩人 Siegfried Sassoon（1886-1967），‘In Me, Past, Present, Future Meet.’。
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此一研究模式是循環交錯的，而不是單一方向的線性研究模式。
個人的生命故事不但突顯出個人的獨特性，同時也反映出個體所處的時代脈 絡與社會價值，因此，當個人與社群的生命故事相互契合，將會反映出生命本質 的「深層結構」（王勇智、鄧明宇譯，2003），於是，透過聆聽他人的「故事」，
我們不但能深入「理解」自我與他人的世界與「存有」（being），也藉此使自我 與社群處於不斷變化生成（becoming）的狀態中（吳欣儒，2008）。