台灣中間領導發展之現況與展望

西方自1980 年代以來，興起一波學校重整運動（school restructuring），台灣 亦自1994 年教改運動後，以教育鬆綁、權力下放為主軸，進行了一連串的教育改 革，從多元入學方案、擴大家長參與、九年一貫到十二年國教，反映了學校權力 結構的改變以及課程與教學的創新（潘慧玲，2005）。學校自過去由上而下的集中 控管，轉由分散與培力的發展模式，學校領導和教師角色變的更加多元和複雜（陳 佩英，2008）。本節以台灣課程改革的歷史沿革為始，探析台灣課程發展趨勢，進 一步分析高中課程發展的現況，了解學校課程發展的組織架構以及教師在課程發 展中的角色與職掌。最後探討國內學校在課程改革與發展的脈絡下，中間領導發 展的需求與可能性。

壹、 台灣課程改革之歷史脈絡

一、 回應世界教改潮流，調整傳統教育目的及體制

台灣自解嚴後教育改革呼聲高漲，1994 年「四一 0」教改運動，提倡「學生 取向課程」之理想課程（王前龍，2015）。1996 年行政院提出「教育改革總諮議報 告書」，提出建立學校本位課程、增加空白課程，活動及選修時間等建議，對於後 期教育改革有深遠的影響。教育部遂於1998 年 9 月公布《國民教育階段九年一貫 課程總綱綱要》（教育部，1998），同時提出學校成立課程發展委員會，設置領域 教學研究小組，規劃校內的課程發展，並於2001 年正式實施。九年一貫課程改革，

由課綱取代課程標準，下放課程決定權且轉由學校發展校本課程，提倡協同教學、

學校本位以及學生取向的課程，改變學校的權力結構。彈性化的課程架構，使學 校有足夠的空間發展校本課程，教師發揮專業自主的能力，設計推動課程發展（王 前龍，2015；張芬芬、陳麗華、楊國揚，2010）。 由此可知，台灣的教育是由中 央標準化逐漸走向自主決策（林佩璇，2004；陳佩英，2008）。九年一貫課程賦予 學校課程新契機，改變了學校生態，甚至是領導結構的改變，強調教師發揮專業 自主與課程發展，也奠定了台灣日後教育改革的基礎。

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二、 95 課綱與高中課程變革

教育部自九年一貫課程改革後，積極推動高級中等教育階段的課程改革（卯 靜如、甄曉蘭、林永豐，2012）。過去，我國高中課程以分科知識結構與內涵作為 課程標準內容（王秀槐，2012），加上後中等教育被定位為銜接大學的預備教育；

傳統高中教授課程多而深，課程龐大且複雜，且幾乎是必修課程，學生少有選修 空間。然而九年一貫課程強調學制分軌，旨在培養學生主動學習的角色，並以學 校為發展中心，發展具學校特色之課程，強調學科間的統整，與強調課程分化的 高中課程相違背（卯靜儒、甄曉蘭、林永豐，2012）。再加上教改後廣設高中大學，

大學升學率連年提高，知識經濟快速發展，知識的統整與運用的能力顯得更為重 要。教育目的逐漸改變，高中課程不應僅被定位為大學預備課程，轉而朝向多樣 化、彈性化的方向改革，高中課程面臨改革的壓力。

普通高中在上述改革脈絡之下，課程成為新一波的改革議題。教育部遂於2001 年著手修訂「普通高中課程綱要」，強調校本課程精神，進行課程鬆綁。為落實學 校本位原則，鼓勵學校發展本位課程，賦予學校更多空間。並規範學校依規定組 成課程發展委員會，依學校的經營理念自行規劃選修之課程，於每學期開課前完 成學校課程計畫，強調教師專業自主能力，賦予教師發展課程之專業自主權，藉 由擴大參與課程研討，達多元參與、凝聚共識之民主模式（教育部，2004）。

95高中課程總綱之修訂，秉持「延後分化」及「科目減併」原則，採用學習 領域分科教學，將相關科目予以整併。畢業學分數之規劃以及彈性學習節數之規 劃，讓學生在選修科目上有較大的選擇彈性，學校也有較大的辦學自主空間（卯 靜儒、甄曉蘭、林永豐，2012；潘慧玲，2005；張樹倫、陳琦媛，2006）。而後99 課綱總綱修訂，承接95暫綱之特色，強調延後分流、減少必修科目，增加選修選 擇的原則，並且持續推動學校本位課程的發展。

由上述可知，此一波高中課程綱要修訂強調分權化，順應九年一貫將部分課 程決定權下放給學校，強調學校自主設計課程的權利，學校必須積極鼓勵課程決

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策的分權經營（甄曉蘭，2001）。同時，亦授權學校成立課程發展委員會，依各校 經營理念發展規劃各校特色課程並且負責課程評鑑的工作。教師的角色不同以往，

除了教室內的教學與領導，更肩負起課程設計甚至是學校發展的使命，對教師專 業需求的提升，也影響到日後中層教師擔任領導角色的發展。

三、 十二年國民基本教育之實施與高中課程發展

2011 年教育部宣布將在 2014 年全面推動十二年國民基本教育。其中十二年國 教重要之精神在於「適性發展」，鼓勵學校發展特色課程。由十二年國教時程規劃 來看，2012 年完成高中職學校實施特色招生之特色課程規劃研究，提供高中職學 校發展特色課程的原則與示例；2013 年提出十二年國民基本教育課程發展建議書、

十二年一貫課程體系指引；2014 年提出十二年國民基本教育課程總綱；2016 年開 始發布十二年國民基本教育各領域/學科/群科課程綱要（教育部，2011）。由此可 見下一波高中課程的發展重點即為「特色課程」的發展（薛雅慈，2012）。

教育部欲提升高中辦學品質與績效，穩定推動十二年國教，自95 學年度起推 動「高中優質化輔助方案」，促發高中學校團隊精進能量，協助各高中優質化及特 色發展，強化特色領航學校之標竿角色 （陳佩英、簡菲莉，2015）。除了中央政 府推動高中均優質化補助方案，地方政府也開始鼓勵高中發展校本特色課程，如 新北市「建構高中卓越教育方案」、台北市「課程與教學領先計劃」等。發展學校 特色已成為近來教育改革之潮流，符應國際中等教育趨勢，賦予學校更多的辦學 彈性，讓學生在優質的學習環境中適性發展，各校可以透過多元與創新的特色課 程發展落實因材施教開展學生多元智能（教育部，2012）。

學校本位課程的發展是學校權力的重新分配（OECD,1979），是一種決策的過 程，包含了整體學校課程的發展性規劃、實施和評鑑，必須透過全員參與，才能 形塑學校的品牌。因此，面對十二年國教，學校致力於發展學校本位課程，必須 催化教師賦權的變革歷程，激勵教師發展課程的動能，提供多樣的適性課程（黃 乃熒，2013），教師被賦予更大的責任，投入學校的經營與管理。

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四、 107 課綱之素養導向課程與教學

十二年國教新課綱於2014 年 11 月底通過，預計自 107 學年度實施。107 課綱 遵循十二年國教適性揚才、多元進路、學生自主、高中優質、校本特色等理念，

增加學生選修課程空間，分組跑班進行差異化課程，並且新增彈性學習時間，促 進學生自主學習。學校特色經營方面，新增校訂必修發展學校特色（教育部，2014），

可知對於高中課程的型態有大規模的變動。以下針對107 課綱的特色進一步說明：

107 新課綱最大的特色在於調降共同性課程的比例，提高學生選課空間，目的 是提供學生適性與個性化發展，必修學分數減少由138 降為 118，畢業學分由 198 降為180，減下的 18 學分轉為彈性學習時間，強調學生自主學習，規劃彈性學習 時間。課程規劃上，必修學分又分為兩大類，分別是「部定必修」以及「校訂必 修」；選修課程則包含「加深加廣」、「多元選修」及「補強性選修」，以下綜合說 明之：

(一) 部定必修：依據教育部所發布之課綱，培養學生基本學力之統一課

程。學校得就授課年段、學期或週數進行彈性開設，以降低學生每學期修習 科目數。在課程設計上得由領域課程綱要研修小組研訂之。

(二) 校訂必修：由學校安排，型塑學校教育願景以及強化學生適性發展的課程。

在課程設計上，校訂必修課程由各校課程發展委員會，依學校願景及特色，

自主規劃開設之校本特色課程（國家教育研究院，2014）。

(三) 加深加廣選修：為配合學生後續發展進路，提供學生加深加廣學習課程，以 滿足銜接不同進路大學院校教育之需要。

(四) 多元選修：幫助學生試探性向的通識課程、知識統整應用等課程，學校依照 學生興趣、性向、能力需求開設，各校至少提供六學分課程供學生選修。

(五) 補強性選修：為因應學生學習差異與個別學習需要，補強學生在部定必修課 程學習之不足之情形，以確保學生的基本學力。

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由上述可知，台灣課程改革的沿革（見圖2-2）從九年一貫、95 暫綱、99 課 綱到107 課綱的修訂，課程改革朝向學生、學科取向的課程架構前進，未來高中 將呈現與過往完全不同的新樣貌。過去，高中以升學導向為主，有既定的課程，

教師不需要參與課程設計。如今，在課程設計上不再固守以學科學習為核心的傳 統成規，而是設計不同的課程，讓學生追求多元的成就（楊朝祥，2014）。教育部 將部分權力下放學校自主，學校得依學校特色、學生特性，發展校本特色課程。

面對107 新課綱，學校進入課程混亂期，包含校訂必修及多元選修，以及相關配 套措施，均須透過學校全體成員形塑學校願景共同發展，也突顯了教師專業與各 校課程發展機制的重要性。

圖2-2 台灣課程改革沿革 資料來源：研究者自製 貳、 我國中間領導之展開與學校課程發展

圖2-2 台灣課程改革沿革 資料來源：研究者自製 貳、 我國中間領導之展開與學校課程發展