結論

本研究以訪談、觀察以及文件分析為主要研究途徑，對個案學校中間領導及 課程轉化過程進行深度的探究與描繪，所獲致結論結果分述如下。

壹、 個案高中中間領導的發展脈絡分為兩階段，第一階段為組織再造，由行政團 隊主導，打底建基；第二階段積極回應課程轉化，以中間領導團隊為主體，

推動校內課程發展

隨著國際趨勢的改變，世界教育潮流對人才培育的改觀，影響我國教育政策 方針，12 年國教以及 107 課綱的頒布，宣示未來學校教育走向。面對教育變革，

學校期望透過積極發展課程與教學，來回應12 年國教所揭示的教育理想。因此，

恆遠高中校長上任之初，立即意識到課程改革對於學校發展來說是重要的契機，

於是將課程轉化列為學校發展的重點項目，開始推動校內課程發展。

整理恆遠高中課程轉化歷程，學校中間領導發展脈絡可以分為兩階段：第一 階段「組織再造：啟動團隊動能」，過去恆遠高中學科之間壁壘分明，教師之間彼 此互不信任，校長上任後開始透過共識凝聚、暢通溝通管道，營造可對話的空間，

讓教師們可以進行專業溝通，領導者由上而下系統性、規劃性、方向性的引導，

建立暢通的溝通平台以及充足的資源，進行組織再造，改變學校的文化同時啟動 教師的改革動能。從98 年到 103 年，透過校長、行政的方向引導，教師在潛移默 化之下展開對話，並且開始組織教師社群，嘗試競爭型計畫校本課程的開發，並 產生階段性的成果，此時教師團體動能已被啟動，教師們習慣社群發展課程的模

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式，協同合作；第二階段「積極回應課程轉化：發展中間領導」，103 年 107 課綱 頒布之後，促使學校必須展開大規模的課程架構翻新與規劃，學校開始組織、強 化以教師為改革行動主體並且能夠與行政體系配合的系統機制，此時中間領導便 開始運轉。領導模式由傳統的行政領導，逐漸轉變為擴大水平參與式的中間領導 機制。集結六大領域教師的中間領導團隊，經由任務性的分組與討論，針對各種 課程議題進行縱向與橫向的研討，廣泛收集資訊讓更多的教師可以表達意見，共 同參與學校課程改革的規劃，形成一種新式的決策方式，可以同時進行大規模課 程的改革並形成決策，迅速架構出學校課程藍圖。

中間領導者以過往的經驗與討論為基礎，實踐課程轉化行動策略，並且發揮 其角色功能，扶植更多老師加入領導團隊。當新任務出現，學校可以透過中間領 導機制尋求永續發展的能量。

綜觀恆遠高中之中間領導發展進程可以歸納為圖5-1。首先確立、凝聚學校願 景與共識後，教師們彼此之間建立起信任關係，組織教師社群，共同備課，時而 因應競爭型計畫的需求，透過社群共同發展課程。此時期，透過校長、上層領導 者的引導，慢慢發展、活絡教師的團隊動能。107 課綱頒布後，課程發展提升至校 本層級，因此恆遠高中組織中間領導團隊，再透過實際授權與一系列增能活動，

啟動中間領導團隊，中間領導者角色得以發揮，以利達到課程轉化之目標。經由 中間領導機制，學校能夠在課程行動實踐及成果展現中轉換自如永續精進。

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圖5-1 恆遠高中中間領導發展軌跡 資料來源：研究者自製

貳、 中間領導的組織運作須獲得高層領導的關注與扶植，建立系統性分工機制提 升組織團體動能，漸進推動學校課程轉化

依據研究發現，為有效銜接107 課綱，落實新課綱之理想，恆遠高中高層領 導了解並且善用教師潛在的力量，關注與支持中間領導的發展，喚起學校教師課 程發展的動能。推動策略上，透過凝聚學校願景與共識，確立學校的核心能力以 及辦學理念，讓具備中間領導能力的教師願意站出來，自發性的參與改革，發起 由內而外自發性的改革行動，中間領導者秉持著自身的信念，願意肩負起領導的 責任，面對改革，將其視為義務，並且能引領、帶動組織文化。

其次，恆遠高中組織中間領導團隊，建置課程核心工作小組，配合課發會的 工作期程，負責研擬、規劃、協商、盤整學校課程架構。核心小組於定期會議中 針對不同的課程發展議題，不斷來回討論、聚焦後，再進一步擴大課發會、各科 教學研究會或是教師社群的討論與意見交換，展開一系列的課程發展分工與規劃，

結合六大領域與行政團隊，中間領導團隊能夠更加效率的運作與分工。透過強化

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學校中間領導組織結構，持續精進中間領導團隊系統性分工，系統化的任務分配 以及時程安排，讓需要全部教師共同參與的課程轉化能夠成功實踐。

校長、行政在中間領導的過程中擔任支持的角色，中間領導者遇到困境挑戰 時，高層領導者能夠給予充分的支持，讓中間領導的正向能量能夠發揮。透過專 業增能活動、設定目標期程，給予中間領導發芽的空間。過程中，中間領導者扶 植或號召更多教師參與，推動學校的改革，教師團隊之間能夠有良好的傳承，更 多教師願意並成為中間領導者，提升教師社群自轉的能力，是中間領導發展系統 的關鍵。

檢視恆遠高中中間領導發展進程以及當中的策略，可以發現兩者猶如同心圓 般，是一個相互影響的循環機制，環環相扣，不同階段發揮的關鍵不同，運用不 同的領導策略，而每一階段的策略亦牽動著下一階段中間領導的發展，進而影響 組織的認知、行動與作為，其關係如圖5-2 所示。

圖5-2 中間領導發展系統 資料來源：研究者自製

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綜合上述，啟動中間領導的過程需要高層領導的關注與支持，透過行政支持 系統與專業增能活動，讓中間領導合理化。同時，學校必須建置系統性的中間領 導團隊，讓具有目標性、任務性之中間領導團隊彼此分工、協作，展開課程創新、

推動學校改革甚至是學校永續發展。

參、 中間領導具策略性與策動性角色與意義，可促進團隊領導、課程轉化與學校 永續發展

一、 中間領導角色之意義

面對107 課綱變革，影響範圍擴及學校全體人員，課程的發展不只是校長、

行政的責任，而是需要全體成員共同加入並持續穩定推動，由教師為行動主體的 中間領導團隊成為實踐課程轉化的重要組織。恆遠高中為回應107 課綱大規模的 課程翻轉，召集更多教師一同參與，發展出多重的教師中間領導策略性角色，教 師的領導角色被喚醒後，能夠肩負起學校課程轉化之任務，帶領學校成員一同朝 課程改革目標前進。

中間領導者能夠穿梭於行政與教師之間，搭起學校組織溝通的橋樑，負責傳 遞資訊並進行資料的蒐集與分析，讓更多教師可以參與並做出決策。中間領導者 發揮中介協調的角色，同時理解行政與教師的考量，透過來回不斷的溝通協商，

歸納學校全體成員的想法與意見並將其轉化為可行的行動方案。

中間領導者透過各種會議、研習場合，以一種擴大水平式參與的方式，準確 聚焦未來課程方式與定位，並引導全校成員共同做出決策，教師能就自己學科領 域所需的實質行動方案進行討論，發展訂出願景與行動計畫。

透過中間領導者的引導與傳承，擴大學校中間領導團隊，讓更多的教師願意 承擔中間領導的責任。依研究發現，中間領導者可以分為兩種類型，第一種是「教 師領頭羊」，是第一批中間領導教師，這群教師通常具有領導潛能，可能是學科裡 的代表性人物，或是具備號召力、感染力，能夠影響、說服其他教師；第二種則 是「願意」成為中間領導者的教師，通常是在想法或作法上願意突破的教師，但

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是需要教師領頭羊的帶領，而逐漸成為中間領導者。中間領導要能自主運轉，需 要依靠教師領頭羊有效發揮中間領導者「團隊領導」的角色，設定發展方向，領 導部門或是教師發展，資訊傳遞並給予適時的輔導與協助。中間領導者能夠說服 或吸引一般教師協同合作，組織社群，教師們形成聯合行動體，隨著參與的人數 越多，中間領導團隊擴大的可能性就越高。此時，中間領導便有了良好的傳承與 接替，當中間領導團隊影響範疇越來越大，參與改革的人員就不會只有幾位領頭 羊教師，學校能夠有更全面性的發展。當階段性任務產生時，中間領導團隊自然 會依照任務的內容、時間，進行工作分配、補位、協調，此時組織自轉的能力就 顯而易見。

綜合上述可知，一旦中間領導者能夠有效扮演中間領導的策略性角色，作為 學校組織當中的中介協調者、團隊領導者、引導者、輔導者、議題規劃、方向決 策者，發揮其研擬、規劃、協商、議題規劃、決策的功能，能夠串聯學校全體成 員形成聯合行動體，擴大參與改革成員的廣度與深度，穩定推動107 課綱轉銜計 畫。

此外，經由訪談、觀察國內中間領導的特性後，發現教師責任性的領導作為，

並非起源於一般行政職銜所賦予教師的義務性質，而是起源於教師對於自身職業 的價值，對於教育的一份熱忱。可以看出國內中間領導有別於它國，並非像國外 一樣是制度性的角色，對於角色的職責有明確的規範，屬於行政例行性事務。因

並非起源於一般行政職銜所賦予教師的義務性質，而是起源於教師對於自身職業 的價值，對於教育的一份熱忱。可以看出國內中間領導有別於它國，並非像國外 一樣是制度性的角色，對於角色的職責有明確的規範，屬於行政例行性事務。因