外國中間領導之發展情形

在 國 際 間 ， 中 間 的 領 導 者 角 色 在 學 校 網 絡 中 的 成 長 已 經 被 廣 泛 地 證 實

（Madfield, 2007）。有鑑於我國中間領導尚在發展初期，欲了解與分析他國中間領 導發展情形，作為我國發展中間領導之依據與參考，以下茲就英國、香港、新加 坡、紐西蘭以及澳洲有關中間領導之實施情形進一步論述：

壹、 英國

一、 發展背景

1970 年代，英國社會普遍不滿學校辦學績效，加上各階層興起「教育是社會 大眾應關切之事」的思潮，社會期望透過教育提升國家競爭力，因此對學校及教 師的要求也日漸增加（蔡宗河，2005），是英國課程改革的起因。學校領導者們對 於課程內容設計有著無與倫比的重大責任，促使教師被賦予決定學校課程的責任，

校長將更多權力授權給中間領導者（Brown, 2000）。

英國教育當局自1988 年開始推動教育改革法（Education Reform Act 1988），

規定國定課程以及實施全國性測驗，降低地方政府對學校的影響，而後英國師資 培訓局（Teacher Training Agency, TTA）頒布《學科領導人標準》（the Standards for Subject Leaders），引進中間管理（middle management）的理念，強化學科的發展，

對於日後中間領導的發展有著重要的影響（蔡宗河，2005）。根據Brown 等人（2000）

的研究證實，此時期的中間領導人已經被要求承擔過去屬於高層領導團隊的責任，

但卻缺乏足夠的權力以及時間去執行這些責任。

學校重塑（remodelling）的過程係奠基於對外部環境的回應，2003 年英國政 府提出《每個孩子都重要》（Every Child Matters）綠皮書，擬定五個重要的成果

（outcomes）作為目標，並期望通過新中等教育課程改革，達成重要的成果（陳延 興，2014）。新理論主張每位教師皆有教與學的責任，期望教師能提供更好的教學；

在更好的工作模式下工作。面臨學校的變革，教師自然需要改變工作模式，進而 促進中間領導的發展，影響後來教師成為中間領導者。學校的重整提供學校挑戰

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以及機會決定辦學方向的權力責任，學校與政府或其他機構的夥伴關係，支持著 學校改革與發展，使學校具備自我改革的能力（Collarbone, 2003）。

二、 學校領導結構

在英國，小學及中學學校領導團隊包含高級職員（senior staff）以及中間領導 者。學校的結構也提供了很多的領導和管理職務（Bush & Jackson, 2002）。英國學 校組織結構複雜，學校間存在著差異，但整體來說學校的董事會負責學校整體的 運作並且任命校長（head teacher），除了校長之外，其他管理職位還包含副校長

（deputy head teachers）、助理校長（assistant head teachers）、學科部門主任（head of department ）， 擔 任 領 導 職 位 的 教 師 可 能 是 單 一 學 科 、 跨 校 或 學 科 協 調 人

（co-ordinators）。

Blandford（2006）將中學組織結構分為三層，分別是：（1）高層領導者（senior leadership）：包含校長、副校長以及關鍵階段協調人（key stage co-ordinators）；（2）

中間領導者：包含關鍵階段協調人、學年主任或學科主任；（3）班級教師。由此 結構可以看出，學校結構對於中間領導者的需求，其角色與職務複雜且有重疊的 可能，因此組織內的良好的溝通以及工作關係顯得相對重要，中間領導者的角色 多由學科或學年主任教師擔任。

英國教育標準局（Ofsted）以及英國師資培訓局皆對中間領導設定了期望標準。

英國國立學校領導學院（National College for School Leadership），致力於推動學校 領導力的發展，在其領導建議之中，強調領導應聚焦在教學（instructional-focused），

中間領導者應把重點放在教與學；以及領導權力應分散於整個學校之中，中間領 導對於學校整體領導是不可或缺的一部分。由此可知中間領導團隊的核心任務應 是促進學生學習與教師教學，在分散式的領導環境中，參與學校事務的計畫、決 定與執行。

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三、 相關計畫

目前英國中央政府並沒有制定中間領導的相關的計畫，但是有許多大學及其 他單位提供為數不少的專業發展計畫（Bush & Jackson, 2002）。如英國國立學校領 導學院的《由中間領導》計畫（Leading from the Middle programme）旨在發展在第 一線領導學習的中間領導者，該計畫認為領導技能是從真實環境中習得，因此強 調在學校內（in-school）以及工作導向（work-based）的專業訓練，並且設置校內 教練（in-school coach），隨時指導、輔助中間領導者發展（Simkins, 2009）。2013 年《英國中間領導國家專業證照》（National Professional Qualification for Middle Leadership, DfE），提供參與者重新認知領導實踐，開發中間領導者領導高效能團 隊以及提升教學校能所需具備的技巧、知識以及信心。教學領導研究員（Teaching Leaders Fellows）則是一項為期兩年的計畫，培養具有潛力的中間領導者，強化其 領導技能與信心，側重於解決部門內部的差異性，進而影響教師教學與學生學習 成效（TL Fellows）。

有鑑於學校領導的複雜性越來越高，學校領導被認為是影響學校成效的關鍵 因素。英國國立學校領導學院的產生，是英國政府承諾提高學生成就的重要策略，

有關於中間領導者及領導團隊的計畫或研究逐漸成為主流。在英國大約有四十萬 名教師，大多數的教師擔負起領導的角色，尤其是在小學，大多數任課教師同時 亦為學科領導者（Bush & Jackson, 2002）。

貳、 香港

一、 發展背景

1980 年代後世界各地興起教育改革的浪潮，專注在學校改進的實施，強調透 過教育改革提升學校效能（Fullan, 2001）。在這波改革浪潮中，香港由學制及課程 入手牽動學校教學改革。2001 年時，香港於《終身學習，全人發展：香港教育制 度改革建議》中提出教與學新文化（香港課程發展議會，2001），把現有的科目編 入八個學習領域，重新強調校本課程發展的必要性（譚彩鳳，2007）。新課程的實

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施鼓勵教師成立課程規劃小組發展校本課程，並引進校本評核，期望提升學習與 教師教學的質素。校本課程發展，學校必須主動進行課程的規劃、設計、實施和 評估（高新建，2000）。在過去教師只是課程的實施者（教育部，2000；Lai & Cheung, 2014），而校本課程則強調以學校為中心、學校教育人員為主體，讓教師參與課程 的發展，教師是課程的研究者、發展者與實施者，調整了傳統權力分配的模式

（OECD, 1979）。面對新課程，學校必須拋棄過去傳統的科層體制以及教學文化，

轉向同儕協作，發揮團隊合作的精神（譚彩鳳，2007）。轉而專注在教師領導者如 何參與決策、學習、專業發展以及如何幫助同儕提高專業實踐。

除了校本課程的實施外，學校面臨第二項挑戰為學生的多樣性（learner diversity），改革後的學制提高了學生的自主權，學生可基於自身的興趣和愛好選 修科目並決定他們的研究計劃，這也意味著學生有更大的能力選擇選修課程。因 此，為了滿足學生的不同學習需求，教師面臨了重要的教學議題（Lai & Cheung, 2014）。根據Lai 和 Cheung（2014）的研究指出教師領導的途徑包含順從（complying）、

改造（adapting）以及賦權（capacitating），經由教師的參與、學習以及影響行為展 現，並且專注在課程計畫以及滿足學生的多樣性。顯現出教師在學校當中的角色 是溝通的橋樑，其工作內容也不僅止於教學而已。在課程設計與學生學習上經由 教師團體之間的討論、協作，向上與上層領導者協商，改善並提升學校課程與學 生學習。

二、 中間領導發展現況

在學校體制上，中間領導者被賦予管理及發展不同學科或功能小組的工作。

面對學校變革，中間領導者亦被賦予領導任務，包括推動課程改革及發展、進行 跨科或功能小組的協作、維持與家長和社區的關係等（香港優質學校改進計畫，

2015）。黃顯華、李玉蓉（2006）認為新課程領導人在課程實施上扮演了三種角色，

包含（1）與外界溝通，掌握課程改革的最新動向，並將有關信息與組員分享；（2）

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確立科組的課程架構和發展方向；（3）親身參與設計和施教，給予組員清晰指引 和支援（摘自譚彩鳳，2007：116）。

香港政府了解到要成功推行以課程為核心的教育改革，關鍵是提升在香港學 校內各層面的課程領導能力，香港教育局在2002 年開始在小學設置課程統籌主任 一職，專職協助校長領導教師，推行課程改革（徐國棟，2010），連帶影響香港中 間領導的研究與發展。課程統籌主任的職責除了協助行政等管理性事務尚包含領 導與發展，型塑學校文化以及協助教師專業發展等。

香港中間領導的發展隨著課程、學制的改革，再加上學校自評以及問責制的 實施，對於中層人員作為領導改革及發展的角色已有相當明確的要求。中層人員 不能再侷限於管理的角色，僅負責組織的管理或日常的行政工作，相反地，中層 人員應擔負起學校的改革與發展責任，參與學校決策、提升教師專業發展，推動 校內人員參與（優質學校改進計畫，2015）。

三、 相關計畫

為了促進中間領導者的發展，香港教育局為學校中層人員組織不同的工作坊 以及政府資助課程支援中層人員的發展與成長（吳迅榮、王逸飛，2009）。如香港 浸會大學有設有「中學中層人員領導培訓課程」、香港教育學院有「教師專業進修 課程（學校的中層領導）」以及香港教育學院設有「學校的中層領導」，幫助中層 教師們分析、瞭解和獲取實用的策略和技能，來面對學校日益複雜的領導角色。

香港中文大學為促進中小學永續發展改進，自1998 年起推出一系列學校改進 計畫。其中，「優質學校改進計畫」自2004 年開始到 2011 年，為 115 所中小學提 供為期兩年的專業資源，透過大學與學校發展主任和教師形成協作夥伴，以提升 教師教學能力、發展教師專業、強化中間領導。該計畫強調校內人員的續航力量，

香港中文大學為促進中小學永續發展改進，自1998 年起推出一系列學校改進 計畫。其中，「優質學校改進計畫」自2004 年開始到 2011 年，為 115 所中小學提 供為期兩年的專業資源，透過大學與學校發展主任和教師形成協作夥伴，以提升 教師教學能力、發展教師專業、強化中間領導。該計畫強調校內人員的續航力量，