高中學校本位課程轉化之中間領導個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所. 指導教授：陳佩英博士. 高中學校本位課程轉化之中間領導個案研究. 研究生:黃中昕撰中華民國 106 年 1 月. 1.

(2) 謝辭. 一路走來，感謝碩士生涯中幫助、支持、鼓勵我的所有教授、校長、教師、家人、朋友。特別感謝指導教授佩英老師悉心指導與關心，以及口試委員孫志麟老師及陳美如老師的指導與提點，讓我有動力與信心完成這不可能的任務。謹將此論文獻給敬愛的佩英老師以及關心我的家人、朋友。. i.

(3) 高中學校本位課程轉化之中間領導個案研究摘要隨著教育環境改變，學校面臨諸多新挑戰，必需跳脫傳統的學校經營模式，追求長期穩定的永續經營。如今隨著 107 課綱的頒布，強調學校本位及特色課程，學校勢必發展校訂必修及多元選修課程。學校課程架構的大規模變革，需要教師共同參與。中間領導係一種領導策略，中層人員成為促進組織變革效率及完整性的關鍵。學校中間領導強調教師跨學科領域的專業合作，讓原本由上至下的決策透過中介的作用，改由下而上的參與決策，中間領導者被賦予決策的自主性，成員透過多次來回的溝通進而達成共識。領導者間彼此間相互信任、依賴、合作，中間領導者搭起學校行政與教師之間的橋樑，形成擴大水平式的新領導型態，更多的教師能夠加入課程改革的歷程，使決策不但集結了教師們的專業力量與創意同時具備學校整體性視野。本研究透過個案研究，運用訪談、觀察、文件分析等方式進行研究，旨在了解學校在轉化 107 課綱以及課程改革的脈絡之下，如何運用中間領導策略，透過中間領導團隊推動課程改革與創新，探究學校中間領導團隊運作情況，並進一步分析學校中間領導與學校課程改革之過程與成效。根據個案分析結果，本研究獲致結論如下：壹、個案高中中間領導的發展脈絡分為兩階段，第一階段為組織再造，由行政團隊主導，打底建基；第二階段積極回應課程轉化，以中間領導團隊為主體，推動校內課程發展。貳、中間領導的組織運作須獲得高層領導的關注與扶植，建立系統性分工機制提升組織團體動能，漸進推動學校課程轉化。參、中間領導具策略性與策動性角色與意義，可促進團隊領導、課程轉化與學校永續發展。關鍵字：中間領導、學校本位課程轉化、107 課綱 ii.

(4) A Case Study of Middle Leadership and Implementation of School-based Curriculum in a Senior-high School Abstract Schools have encountered waves of challenges within the changing educational environment. The traditional leadership style could hardly meet the new needs are required to learn and adapt to these new challanges. Along with the release of Newly Revised Curriculum Guidelines which focused on school-based and featured curriculum, schools have to develop their own required and elective courses. Since the scale of school curriculum restructuring is large, it is necessary to involve professional teachers as many as possible. Middle leadership is a strategic leadership style. It is a kind of leading group bridging potential leaders with tasks and turn these joint-action into the drivers of integrated and effective change in their organization. The interdisciplinary collaboration makes the traditional top-down decision-making process to transfer into a bottom-up, participatory process, in which middle leaders have been given the decision-making autonomy and encouraged to express their own opinions so as to reach a consensus. On the basis of mutual trust and cooperation, middle leaders build the bridge between the senior leadership team and teachers, creating a horizontal organizational leadership structure to involve more teachers in the decision making process of curriculum reform. The decision made by middle leaders not only represented the enlarged participation of the school but also professionalism and creativity of the teachers. This study focused on the implementation of middle leadership in one senior high school. It aimed to find out the picture of the leadership model, strategy and performance. The major research results and conclusions are as follows:. iii.

(5) 1. The development process of middle leadership in this case is divided into two stages. The first stage was to restructure the school foundation led by the senior leadership team. The second stage was to redesign the school-based curriculum led by the middle leadership team. 2. The operation of middle leadership team relied on the support from senior leadership team by establishing a systematic mechanism of resource allocation, pushing forward curriculum reform in school gradually. 3. The strategic meaning of middle leadership was to improve the school leadership, accelerate curriculum reform, and sustain the pro-active action. Based upon the results, some suggestions have been provided. Keywords: Middle Leadership, Implementation of School-based Curriculum, The 107 Guidelines. iv.

(6) 目次謝辭..................................................................i 中文摘要.............................................................ii 英文摘要.............................................................iii 目次.................................................................v 表次................................................................vii 圖次................................................................viii 第一章緒論..........................................................1 第一節研究背景與動機............................................1 第二節研究目的與問題............................................7 第三節名詞釋義..................................................8 第四節研究限制.................................................10 第二章文獻探討.....................................................13 第一節中間領導的內涵...........................................13 第二節外國中間領導之發展情形...................................43 第三節台灣中間領導發展之現況與展望.............................57 第三章研究設計與實施...............................................73 第一節研究方法.................................................73 第二節研究對象.................................................76 第三節研究程序.................................................79 第四節資料處理與分析...........................................82 第五節研究倫理.................................................87 第四章研究結果與討論...............................................89 第一節恆遠高中課程轉化脈絡下之中間領導.........................89 第二節恆遠高中中間領導之組織發展與深化........................104. v.

(7) 第三節恆遠高中中間領導之角色與效益............................142 第五章結論與建議..................................................161 第一節結論....................................................161 第二節建議....................................................168 參考文獻...........................................................174 附錄...............................................................194. vi.

(8) 表次表 2-1 中間領導者之角色任務相關研究...................................21 表 2-2 分散式領導之特性與相關研究.....................................27 表 2-3 中間領導相關概念表.............................................32 表 3-1 受訪者代碼與資料...............................................83 表 3-2 輔助訪談逐字稿符號意義表.......................................83 表 3-3 觀察時程表.....................................................84 表 3-4 文件檔案編號之示例.............................................85 表 3-5 資料編號綜合整理...............................................85 表 4-1 恆遠高中跨領域社群一覽表.......................................97 表 4-2 恆遠高中創新課程實驗計畫一覽表.................................97 表 4-3 因應 107 課綱課程規劃會議摘要一覽表表...........................112 表 4-4 恆遠高中校訂必修、多元選修社群一覽表...........................123 表 4-5 恆遠高中中間領導增能活動一覽表................................125 表 4-6 恆遠高中教師增能自主管理指標..................................126 表 4-7 中間領導者之領導角色與作為....................................142. vii.

(9) 圖次圖 2-1 中間領導理論發展時間軸.........................................17 圖 2-2 台灣課程改革沿革...............................................61 圖 2-3 課程發展委員會在學校組織架構之定位.............................67 圖 3-1 恆遠高中課程設計核心理念工具圖.................................77 圖 3-2 恆遠高中 104-106 入學學生課程地圖...............................78 圖 3-3 研究實施流程圖.................................................82 圖 4-1 恆遠高中學校願景圖.............................................93 圖 4-2 恆遠高中課程設計核心理念工具圖.................................94 圖 4-3 恆遠高中教師專業社群數量.......................................96 圖 4-4 恆遠高中中間領導重要事件表....................................103 圖 4-5 新恆遠高中課程設計核心理念工具圖..............................105 圖 4-6 恆遠高中中間領導團隊組織架構..................................107 圖 4-7 恆遠高中中間領導實踐與課程發展歷程............................118 圖 4-8 恆遠高中中間領導發展進程......................................133 圖 4-9 中間領導擴大水平式參與模式. ...................................157 圖 5-1 恆遠高中中間領導發展軌跡......................................163 圖 5-2 中間領導發展系統..............................................164. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解學校在轉化 107 課綱以及課程改革的脈絡之下，如何運用中間領導策略，透過中間領導團隊推動課程改革與創新，探究學校中間領導團隊運作情況，並進一步分析學校中間領導與學校課程改革之過程與成效，進而根據研究結果提出結論與建議。本章共分四節，第一節將描述研究背景與動機；第二節提出本研究的研究目的與問題；第三節敘述名詞定義；第四節說明本研究之限制。. 第一節研究背景與動機二十一世紀後，隨著知識經濟、全球化、高度科技發展、教育政策與法規等趨勢之下，社會意識到學校教育對學生生涯發展的重要性，對學生成就以及學校績效責任的要求逐漸提升，教育改革的重心逐漸轉移到學校層級（Caldwell, 2005），政府欲透過政策，如學校本位課程、課程改革、教與學的革新，提升學校辦學績效。學校因此面臨諸多挑戰，不能堅守過去守成的經營手法，相反地，學校必需一改過去傳統的學校經營模式、教學方法以及學習型態，達到學校教育目標。面對變革，學校的任務變得複雜，中間領導（middle leadership）遂在上述政策、體制、課程改革、學生表現差異性（variation in pupil performance）擴大的脈絡中產生。越來越多研究開始關注學校對於中間領導的需求以及重要性，將中間領導者視為改革的引擎（engine room of the school）。中間領導者是介於組織上層與下層之間的中介角色，在學校中，學校的中間領導者即是介於校長和教師之間的管理層級（Fleming, 2000；Fleming & Amesbury, 2001），學校仰賴中間領導者們將政策轉化為日常的工作實踐（Toop, 2013）。學校中間領導團隊，參與學校課程改革的責任，教師們以學科社群為單位，致力於提升教學品質，達到課程創新、改變教學、提升學生學習成效的目標（HammersleyFletcher & Kirkham, 2007）。中間領導過程中不僅止於教師專業社群的運作，亦涉及校務決策、學生學習與教學，教師協作的過程，甚至是改變學校文化的動力，. 1.

(11) 更涵蓋教師領導、分散式領導以及課程領導的特性，但卻又無法以單一領導理論涵蓋之，是非常特別的領導模式，值得探究，此為本研究動機之一。國內教育自 1980 年代亦掀起一波波改革浪潮，面臨體制、權力結構的變革，教育權力鬆綁的呼聲高漲，政府陸續頒布九年一貫課程、學校本位發展、多元入學方案到十二年國教等，皆強調學校自主權的提升以及學校對學生學習成效的績效責任，學校如今面臨發展學校本位特色課程的改革挑戰。其中後期中等教育部分，過去高中被定位為大學的預備教育，以升學導向為主，在課程發展上依循教育部所頒定之課綱為依歸，教師為課程的執行者而非發展者。然而，隨著我國於 103 年正式實施「十二年國民基本教育」，台灣教育革新正式啟動。十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教）改變了對人才培育的觀念，更加注重「教師教學」及「學生學習」，並期待學校在「課程發展」可以有所突破，透過課程及教學設計，以學生學習為中心，適性發展，獲得成功學習（丁亞雯，2012）。由此可以看出十二年國教的改革企圖，學校在經營領導方面勢必需做出許多改變因應十二年國教。十二年國教依據其適性發展之精神鼓勵學校發展特色課程，並激發學校創新經營與全面品質管理，進而促使學校課程的創新，學校課程將更強調學生軟實力的培養，培養學生帶得走的能力，開創新型態的課程。加上 107 課綱的頒布，為落實學校本位及特色課程，學校勢必發展校本必修及選修課程，高中教師在學校的驅動下開始腦力激盪，透過教師參與學校課程的發展與計畫，以縮短政策與課程實踐之間的距離，因此對高中階段教育影響尤其大（陳美如、莊惠如，2012）。觀察國內學校教師與行政的關係，受到傳統科層體制的影響，傳統權責分明、僵化的組織系統使行政人員與教師似乎是兩種不同的關係。教師與行政壁壘分明，認為「教師」僅能專注在教學與班級活動上，而「行政」則負責執行校務運作與業務推廣，當學校內部發生紛爭，就明顯分化為「教師」與「行政」兩派人馬，產生對立關係（陳正專，2011）。在工作任務認知上，行政人員不太願意在組織 2.

(12) 結構上有太大的調整變動，而教師也不太願意主動地投入革新事務，多半是被動地等待行政的安排（甄曉蘭、鍾靜，2002）。然而，面對課程改革的需求與逐漸專業化的行政業務，對教師投入學校經營事務、參與學校決策的需求逐漸提高。目前我國在教師領導的實踐與理想尚有落差，許多教師不認為自己是領導者，缺乏擔任領導者的意願。然而教師層級參與並領導學校課程改革，建立領導力以及分散、分享的領導模式，已成為學校在發展課程上的重要議題（Harris, Busher, & Wise, 2001；Harris, 2013）。綜合上述，受到環境及政策的影響下，學校勢必改變其經營管理模式，積極營造學校辦學特色，教師中間領導的推動勢在必行。此時，學校教師的角色更加複雜，研究者觀察到教育現場的教師們自主喊出了「中間領導」一詞，教師們開始體認到自身角色的轉變。然而究竟台灣中間領導的意義與模式為何，與國外中間領導又有何差異，值得進一步探討，此為本研究動機之二。故，本研究選取之個案學校正面臨學校課程改革之際，積極推動學校課程改革創新，特色課程之形塑過程涉及教師中間領導的實踐，值得深入探究。此外，學校在面臨上述新時代挑戰的同時，積極思考學校存在的新價值，找尋學校存在的新生機。在教育環境激烈的競爭環境之下，學校必須因應內、外在環境的改變，持續發展學校經營管理能力、建立學校特色帶動良好的辦學績效，繼而達到學校永續經營（sustainable management）的目標。在今日強調學校辦學特色與創新的改革浪潮之下，學校除了展現辦學特色，提供學生多更多元的學習之外，亦追求辦學績效且長期穩定的經營，可知學校永續經營之重要性。再者，學校做為開放的有機系統，不僅環境不斷地在變化，人員也不斷地流動。學校如何在人員變動的處境之下，持續性的推動課程永續性的發展，傳承、調適與創新學校文化，避免「人去政息」的情形發生，是各級學校都必須正視的議題（簡菲莉、陳佩英，2015）。職此之故，本研究選取之個案學校恰逢校長任期屆滿之關鍵時期，學校如何運用中間領導策略推動學校改革，建立權力分散領導文化，學校教 3.

(13) 師具備領導動能，確保在任期屆滿之後學校能永續、有效運作值得探討，此為本研究動機之三。以領導的觀點來看學校所面臨的挑戰，在學校面臨轉型、改革、創新以及永續發展的挑戰下，如何提升學校效能、教師教學與學生學習品質，靠的是領導者經營管理的能力。今日領導者的角色與行為的扮演遠比過去複雜，也明白揭示了校長領導角色的改變，許多研究也指出如今學校領導光靠校長或是上級領導者是沒辦法辦到的（Angelle, 2010；Crowther, Kaagan, Ferguson, & Hann, 2002；Hargreaves & Fink, 2004；Harris & Spillane, 2008；OECD, 2009；Turnbull, 2011）。後英雄式領導（post-heroic leadership）的概念逐漸興起；傳統領導者與追隨者角色越來越模糊，學校需要更加多元與彈性的領導型態，建立水平式、分散式的領導文化，而非集中於少數的領導菁英（Camburn, Roman, & Tayler, 2003；Hargreaves & Fink, 2006；Lashway, 2003）。因此實務發展上，越來越多學校領導事務試圖透過「協作」的領導模式來達成，許多研究也顯示「協作」的過程對於學校效能改善、學校動能、組織變革、學生學習表現到學校創新都有正面的影響（Day, Harris, Hopkins, Leithwood, Gu, Penlington, Mehta, & Kington, 2007；Harris, 2004, 2008；Harris, 2007； Hallinger & Heck, 2009；Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, 2006）。如今學校改革層面從權力結構、職能、角色規範到組織文化，領導應不再只限於校長與行政人員。學校領導者的核心任務是與老師一起提升教學品質，提供學生更好的學習品質，透過建構互惠與分散式的平台，讓更多教師、人員參與學校領導，建立學校中間領導團隊，負起持續改善教學品質的責任（陳佩英、焦傳金，2009；Gronn, 2003；Starratt, 2003；Spillan, 2006）。領導工作趨向分工、賦權、民主，納入更多相關人員，包括老師、家長、學生甚至是社區、大學或是與其他學校的合作關係。本研究選取之個案學校恰逢組織變革之期，面對整體教育環境改變以及校內課程創新發展，轉化 107 課綱，學校由校長以及教師共同進行學校本位課程改革， 4.

(14) 創造一套新的課程，以達學校課程改革目標，並且支持學校的永續性發展。因此，本研究欲探究學校在校本課程轉化的過程中，中間領導的運作模式，教師間如何分工協作，領導學校成員共同創制 107 校本課程，當中演化出的領導角色、溝通約定或分享認知為何，此為本研究動機之四。隨著學校專業文化越來越受重視、教師學生的角色改變以及教育變革需求，學校需要中間領導做為學校改革的動能（蔡宗河，2006）。審視近年來中間領導的發展，中間領導於近幾年逐漸受到重視（Hammersley-Fletcher & Kirkham, 2007），包含英國、香港、新加坡、澳洲籍紐西蘭等國家皆投入研究，探究教師在學校當中的中間領導角色（Bell, 1996；Blandford, 1997；Glover, Gleeson, Gough, & Johnson, 1998），各國對於中間領導的重視逐漸提升，是未來教育領域研究的重點項目之一（Bennett, Woods, & Newton, 2007）。許多學者與研究也支持中間領導對於學校效能有正面的影響（Blandford, 2006；Bennett, Woods, Wise, & Newton, 2007；Harris, Jamieson, & Russ, 1995），學校中間領導者的角色不僅限於單純的行政執行工作，更強調跨學科領域的專業合作，讓原本由上至下的決策透過中介的作用，改由下而上的民主式參與決策，使決策不但具備學校整體性視野，同時並集結了教師們的專業力量與創意，是學校在組織變革的過程中重要的一環。中間領導團隊具備足夠的影響力，動員全體來進行課程與教學改變的過程，這表示中間領導與學校整體發展息息相關。由此可見，透過學校中間領導的作用，共享學校願景、信念與專業的合作文化，全校自上到下、校長到老師，更願意投入改革，促成組織革新與效能的提升（Spillane, Halverson, & Diamond, 2001）。眼觀國內教育環境恰逢改革的轉捩點，學校面臨組織變革與權力結構的改變。對課程發展的專業需求，亟需教師的共同參與，全體朝向共同的任務目標前進。透過團隊的分工，將課綱轉化的任務交付到教師手上，教師不再只是教學者或只是單純的肩負行政工作，更參與學校層級校務決定，在一定的範圍內發揮影響力。 5.

(15) 因此，學校在面臨改革、創新的脈絡之下，中間領導成為未來學校領導經營的趨勢，有研究之必要性。由於影響中間領導實踐的過程、角色及行為因素相當複雜，其中的運作細節與過程必須置入實際的課程發展情境來檢視，進行深度描繪探究其中關係與策略。故，本研究採取個案研究法，期望能夠深度檢視學校在課程轉化之脈絡下實踐中間領導過程，探究我國中間領導如開展以及當中的意義為何，作為提供未來學校發展中間領導上的參考與建議，此為本研究動機之五。. 6.

(16) 第二節研究目的與問題根據上述研究背景與動機，論述本研究主要研究目的及問題，以便確立研究方向，如下: 壹、研究目的以下就本研究主要研究目的加以論述，如下: 一、探究個案學校在課程改革脈絡下，中間領導的發展脈絡。二、中間領導實施課程轉化的組織運作以及組織動能之發展。三、探討個案學校為實踐新課綱而發展的中間領導角色和意義。貳、研究問題根據以上研究目的，以下就本研究主要研究問題加以論述，如下: 一、面對基礎教育的改革，個案學校的中間領導在何種學校脈絡下展開？二、個案學校在課綱轉化脈絡下，中間領導如何組織?小組間如何進行溝通、工作分配與執行行動方案?執行任務過程中面臨哪些困難與挑戰? 三、個案學校發展新課綱課程所發揮的中間領導角色有哪些？這些領導角色所產生的實踐意義為何？. 7.

(17) 第三節名詞釋義為使本研究特定名詞之意義、範圍清晰、明確，對與本研究出現之名詞應有明確、清晰之界定，以便於研究進行時的探討與分析。本研究旨在探討高中在課程轉化之脈絡下中間領導的實踐過程，以下針對「中間領導」、「中間領導者」、「課程轉化」等相關名詞加以釋義。壹、中間領導中間領導係一種領導機制，強調教師係學校變革的力量，要能啟動教師變革，仰賴高層領導者是否能善用中間領導的力量，推動學校發展。本研究將中間領導定義為不論是否具備正式職位，教師能發揮領導角色，組織願景與目標，將能力和價值觀轉化為行動，帶領學校教師持一同參與學校改革。中間領導者像是分散於組織中層的領導種子，能夠有效串連行政高層及一般教師，形成擴大水平參與的決策模式，使組織成員的能力得以被釋放，朝學校改革目標前進，促進學校的發展與變革。貳、中間領導者各國對於中間領導者的定義不盡相同，視各校脈絡而定（Cranston, 2009）。學校發展課程的過程中需要各科教師彼此協同合作，相對與高層領導者與基層教師，中間領導突破了過去領導的範疇，除校長、主任外，不論是否具備正式職位，包含組長亦或是學科召集人、學科代表、社群召集人、教師等，皆屬於中間領導者的範疇。中間領導團隊的組成具備彈性，隨著任務與需求的不同而改變。中間領導者往往具備領導人的性質，對於教學、學校的發展有責任感，並具備號召力，能夠帶領底下成員共同改變，中間領導者可以在影響範圍所即，進而改變組織文化。參、學校本位課程轉化本研究所稱之學校本位課程轉化意旨學校在面對 107 課綱的頒布以及課程改革之脈絡下，學校依據政策之原則以及學校願景與特色，將課程發展提升至校本 8.

(18) 層級，集結課程發展相關人員，逐步規劃、發展校本課程以提供未來教師教學以及學生學習，此校本課程發展之過程稱為課程轉化。. 9.

(19) 第四節研究限制以下茲就研究範圍、研究對象、研究方法以及研究推論等四層面，說明本研究之研究限制：壹、研究範圍之限制受限於研究者時間、人力以及物力上的限制，本研究僅能以一所學校為個案研究對象，無法詳見其他學校的經營策略，最後結論可推論的範圍有限。且領導的發展為一過程，短時間無法窺探個案學校的領導全貌以及後續追蹤學校發展有其困難性。貳、研究對象之限制本研究欲探究學校中間領導之發展情形，詳盡描繪中間領導的實踐與成效。受限於研究者的能力與時間，本研究未能訪談所有相關人員，只能反映出部分學校成員的觀點，未能代表整所學校的觀點，若日後還有研究機會，應納入更多學校利害關係人員，建構出更完整之研究訊息與結果。參、研究方法之限制本研究採取質性個案研究方式，以特定事件或個體為對象，應用推理、判斷的過程，根據現有的理論作證據的串聯，由於個案研究的結論是根據主觀者的知識歸納出來的，因此在資料分析時容易受到研究者主觀意識之影響。此外訪談結果會亦受到訪談者的訪談技巧影響，訪談題目會觸及受訪者個人的想法或利益，會影響受訪者答題的真實性或意願。因此研究者在研究過程中，會時時反省分析與檢討，避免受到非客觀因素影響研究推論。與受訪者間保持良好互動關係，在訪談前清楚說明訪談資料的用途及匿名處理方式，遵守保密原則，以保障受訪者個人權益。在文件資料收集以及觀察部分，由於研究者並非處於研究現場的人員，是以第三者的身分進入研究場域，故未能全程參與詳盡收集所有資料，對於研究場域多少會產生干擾。儘管如此，研究者會盡其所能收集所需資料，資料缺乏或是有疑慮時，亦透過訪談做進一步的了解。最後將訪談、觀察、文件等資料交互 10.

(20) 檢證，確保研究之有效性。肆、研究推論之限制本研究為質性個案研究，以一所高中為研究對象，在研究結果的推論上以及應用於其他個案上，有地區、學校性質與學校脈絡上的限制。然而，本研究旨在敘述領導實踐之理解，目的不在普及的推論，因此，在推論與應用上歲有其限制，卻可以呈現對個案的深度描繪及意義。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究為深入了解學校在課程轉化的改革脈絡之下，運用中間領導推動學校課程改革之歷程與情形，本章將蒐集國內外文獻，作為本研究的立論基礎與發展架構。本章共分三節，第一節將探討中間領導的內涵，分析中間領導之相關理論概念以及對中間領導發展的影響，了解中間領導之意涵；第二節探討國外中間領導之發展情形；第三節則是針對台灣中間領導發展之背景及現況進行探討。. 第一節. 中間領導的內涵. 中間領導（middle leadership）是近年新興的概念，有關中間領導對學校結構的重要性認知也逐漸增加（White, 2000）。對於促成學校變革和改進學校的重要性（Thorpe & Melinkova, 2014）以及對整個學校規劃起著至關重要的作用（Brown & Boyle, 2000）。同時，中間領導者的培養對未來資深領導者的招募、保留與發展具有關鍵性的影響（NCSL, 2003c）。對學校來說，當前的挑戰就是扶植學校中間領導階層，充分利用其特殊的角色地位，促進學校發展與變革。中間領導作為課程改革的策略，強調學校中的中間領導者被賦予決策的自主性。中間領導者是介於基層與上層之間的角色，利用中間領導的力量有利於資訊的傳遞與控制，對組織的成功與否扮演著關鍵的角色（Branson, Franken, & Penney, 2015）。在規範的空間內，中間領導者可以發揮其領導力，影響教師同儕以及學校發展。影響層面上，研究顯示中間領導可對於學校教學過程、學生成就表現有正面的影響（Busher & Harris, 1999；Harris, 2000）。在實踐領導的過程中涉及教師領導、分散式領導與中間領導的概念。本節旨在釐清教師領導、分散式領導、課程領導與中間領導之間的關係，以及中間領導的特殊性及必要性。壹、中間領導之理論發展自 20 世紀 60 年代起，西方國家至少經歷了四階段的教育改革（Fullan, 1998）。起源於對公立學校教育素質的不滿，1980 年代後教育界興起了第三波改革浪潮， 13.

(23) 社會大眾意識到學校教育對學生生涯發展有重大影響，加上教育經費增加、人力資源的競爭因素，教育績效責任（accountability）被視為是提升國家競爭力的手段，社會對學生成就以及績效責任的要求，藉由課程改革、國家考試及績效責任標準的導入來因應（曾淑惠，2011）。教育改革的重心逐漸下放到學校層級，由過去管理與行政責任為主的校長領導轉變為以學生為中心的改革（陳佩英，2008）。學校開始關注對外效能的發展，強調教育品質、關係利害人的滿意度以及市場競爭力等等。學校在追求對外效能以及教育環境越趨複雜的脈絡下，教師的專業性逐漸受到重視。因此，教師的領導角色連帶教師領導理論逐漸受到重視。 Little（2003）將教師領導發展分為三階段，尤其自 80 年代末期後，受到美國學校結構重整（restructuring）教育運動，影響學校組織內部權力架構。Harris（2003）認為教師領導係奠基於學校權力的重新分配，強調賦權增能教師與權力分散，促進教師領導理念開展，教師開始擔負起領導的責任，強調教師專家的角色，將教師視為課程領導者、課程開發者，負起教學改進之任務。而後為因應課程創新、教師專業發展，教師透過合作途徑建立互助、信任的關係，發展教育專業、協助教育人員發展（Silva, Gimbert, & Nolan, 2000），共同研發與分享教學實務，回應改革要求（陳佩英，2008）。90 年代後在社會快速變遷、全球化的趨勢之下，社會追求教育的全球化、多元化，強調學校要有未來效能（future school effectiveness），學校的任務著重在培養學生如何學習。使教師的角色、工作內容變得更加複雜，強調合作與非正式的領導效能，領導者間正式與非正式的界線變得模糊（Kelley, 2011），教師被視為組織再造與文化形塑的關鍵（陳佩英，2008；張德瑞，2010； Silva, Gimbert, & Nolan, 2000）。從上述教育改革浪潮，社會對於提高學生成就的績效要求，引發教師角色定位的改變，從過去教室內的教學者、領導者的角色，到後期擔任行政領導、課程領導以及專業發展者的角色，教師投入程發展與教學決策，如今更進一步參與學校經營管理的過程，在學校當中的領導角色越趨重要；教師領導的影響範圍更從 14.

(24) 過去教室到如今行政、學校層級，可見教師領導的內涵越趨複雜、影響力也越來越大。同時也激發學校對中間領導的需求，以確保學校各個部門能對學校成就以及外界對學校的目標有所貢獻（Bush, 2011；Fitzgerald, 2000）。賦權增能教師領導的同時，亦改變學校傳統決策型態，轉由共享決定（shared decision making）的決策模式，強調權力分散的領導型態。學校經營管理模式由封閉走向開放，轉而強調課程及教學為主的專業領導，促成了分散式領導的發展，越來越多國家開始實踐分散式領導理論。因此，分散式領導理論雖然最早可追溯自 50 年代（賴志峰，2008b），當時仍屬於萌芽階段，真正蓬勃發展可以說是受到民主發展、學校組織權力重整以及相關領導理論的相繼出現，強調領導的合作性、分散性，促使學校形成新的互動關係。90 年代後分散式領導之理念再次崛起，領導逐漸跳脫傳統金字塔式的模式，學者陸續發表各式研究及專書，累積實證基礎，分散式領導發展更加完備。其中以 Spillane（2006）《分佈式領導》（（Distributed leadership）一書，為目前探討分散式領導理論較完整的專書（賴志峰，2008b）。 Woods 等人（2004）認為分散式領導是高程度的團隊運作，強調協作，開放溝通和強烈的共同目標與信念，中間領導亦是一種團隊導向的領導模式，涉及領導、願景以及團隊發展方向的設定，分散式領導理論的興起，帶動組織型態的變革，中間領導者角色的發展就是分散式領導風格的展現（Hadfield, 2005）。 Glover 等人（1998）認為中間領導者角色的轉變起因於教育環境的改變，包括：（1）從行政轉變為領導與管理；（2）學校整體向下授權的組織型態；（3）對學科領域評鑑責任的增加；（3）改革主動性從高層管理者到教師的轉變。在這種趨勢之下，學校管理與領導變得越來越重要，對於學校中間層級的教師而言，其重要性逐漸由中間管理者（middle manager）的角色提升至中間領導者（middle leader）。從歷史脈絡上來看，課程領導一詞最早在 50 年代就曾經出現，70 年代後隨著西方教育界一連串的課程變革潮流，教育權力下放以及學校本位課程開發，學校 15.

(25) 開始發展校本課程及設計彈性學習節數課程等等，對於課程專業的需求逐漸升高，課程領導是課程發展或改革的要素，所有參與活動的團體或個人，皆可能承擔領導責任，教師身為教學者、課程專家便開始投入課程領導。因此，學校有關課程的事務如課程目標、課程內容、教學活動到教學評量都需要投入比以往更多的討論與決定（徐超聖、梁雲霞，2011）。因此，受到課程改革的影響，課程領導研究於 80、90 年代後逐漸增加，Gross（1998）、Glattorn（2000）等學者進一步定義課程領導的功能和任務。中間領導理論的發展亦受到課程改革的影響，強調發展中間領導者課程改革的動能，因此中間領導與課程領導在某種程度上存在相似性，兩者皆以課程為領導核心。Sammons 等人（1997）研究英國有效能的學校及科目部門，研究結果顯示高期望、且以學生為本的教學取向與學術效能有關。基於此， Turner 和 Bolam（1998）認為學校課程需以學生為中心並注重教與學，最適合促進學校變革的單位就是學科部門，而不是整個學校，或者是個別教室（Bush, 2011）。學校領導型態改變，開始推動改革以及賦能（empowerment）教師在學校層面參與課程決策和設計，介於教師及行政領導職位的中間領導生態逐漸形成，越來越多的任務與責任落在中間領導者身上（Fitzgerald, 2000）。由上述可知，教師領導、分散式領導、課程領導等新興領導理論的發展係受到 80、90 年代社會、經濟大環境的變革氛圍所影響。80 年代後由於政府角色的轉變，社會朝向市場化、績效責任等方向發展，強調組織外部效能，面臨權力結構重整、權責分散，連帶影響學校開始注重學校本位管理、學校效能與學生學習、學校組織動能以及校本課程發展。其理論發展時間軸如圖 2-1 所示，從理論發展上來看，儘管上述理論最早可溯及 1950 年代，然而真正發展成熟是 80 年代後，理論間相互影響，發展時間彼此重疊。教師領導、分散式領導、課程領導以及中間領導的理論的出現皆起源於學術界對於傳統領導理論的批判與重新定義，新興的領導理論是對傳統理論的擴充與修訂，包含成員的擴增，領導密度加高、教師參與領導；以及功能的加廣。 16.

(26) 圖 2-1 中間領導理論發展時間軸資料來源：研究者自製因此，教師領導、分散式領導、課程領導以及中間領導就在學校的改革脈絡當中彼此互相應用、發展，隨著理論的概念化，逐漸變得重要且無所不在（Harris, 2005b；Muijs & Harris, 2006；York-Barr & Duke, 2004）。此外，社會對於政府、學校、校長、教師、學生角色再定義，進一步促使其他相關概念如教學領導、學習領導、分享領導等理論發展並運用於教育現場。然而由於本研究係聚焦在中間領導與學校課程轉化之脈絡關係，因此僅比較中間領導與教師領導、分散式領導以及課程領導之關係。貳、中間領導之意涵一、中間領導之定義就字面上來解釋，中間領導是「中間」加上「領導」。不同於教師領導以及分散式領導，中間領導指涉的是領導者在組織中的特殊位置，同時注重個體以及具體情境，顧名思義領導的主體是介於組織中的「中層人員」，是穿梭於組織中的任務角色，具有連結、承接的特性，並能夠向下發揮影響力。而領導意指影響力的發揮，領導不應該只是被定位為行政領導，不論是否擁有行政職務頭銜都應該具有影響力（蔡進雄，2013）。中間領導理論強調組織的變革需要由中間領導團隊來 17.

(27) 帶領，由過去自上而下、支配式的領導模式，改為釋放人的能量、帶動團隊運作的方式。中間領導團隊將組織願景目標、核心能力和價值觀轉化為組織行動，使組織成員的能力得以被釋放，促進組織的發展與變革，具備變革的動能。因此，中間領導是一種全面性的領導策略，能夠改變學校整體的文化與動力。關於學校中間領導者的範疇，各國對於「中間領導者」的定義不盡相同，需視各校脈絡而定（Cranston, 2009）。國外研究中有學者依照學校組織的位階區分領導者，將校長與主任歸類為高階領導者（senior leader），稱科主任或學科召集人為中間領導者（Wise & Busher, 2001）。Blandford（2006）則將課程協調員（co-ordinator）、學年主任、學科召集人歸類為中間領導者。本研究試圖從中間領導的「目標」以及學校「組織單位」的角度詮釋中間領導之意涵。首先，中間領導的目標是希望透過授權教師參與課程改革，啟動校內大規模的課程翻轉，同時提升教師領導能力，使學校在校長任期制度的限制之下，能透過學校的中流砥柱：教師達到永續發展。其次，在學校組織中，校長以及行政單位為高層領導團隊，而學校中層組織則包含課發會、核心小組、各領域教學研究會、教師社群等，最後則是教師個體及學生。因此，除了校長、主任以外，不論是否具備正式職位，凡是參與學校中層組織並發揮領導力之成員，皆可視為中間領導者。是故，中間領導的範圍會隨著任務的不同，參與的人數與廣度亦不同，具備彈性。教師組成團隊，可能是學科領域、社群或是幾位志同道合的教師，以學校課程改革為目標，透過集體協作的模式，推動學校課程發展及永續經營的領導策略。特別在課程改革過程中，與課程發展之相關人員，負起溝通、協調、協作等任務，共同參與校務層級的課程領導。因此，本研究將中間領導者界定為除校長、主任外，不論是否具備正式職位，具備影響力啟動改革動能，皆可視為中間領導者。中間領導團隊是具備彈性的，依任務的不同，組成成員也不同，負起組織中轉化、連結、資訊傳遞的功能。 18.

(28) Busher 和 Harris（1999）認為中間領導者除了執行日常的工作職責，同時也負責組織願景的形塑以及帶動激勵組織成員，中間領導者必須不斷地創造、形塑、應用實踐，達成組織的目標，同時領導並開發同儕的知識、技能及能力，孕育學校改革動能。因此，中間領導者不單單只是「做事」，完成日常的工作內容，中間領導者在其科系部門或學科領域內擁有自主權，可以決定自己的領導模式，執行一系列的功能與任務，依不同的任務、情境，選定適合的領導模式（Blandford, 2006），落實專業合作並推動學校文化革新及組織再造（蔡宗河，2006）。作為一種領導策略，中間領導與課程改革的發展息息相關。校長或高層領導者將權力下放，由老師領導老師，成為中間領導者，具備做決定的能力與權利，並且能夠主動與校長或高層領導者討論、溝通。中間領導者願意承擔學校的領導責任，並且帶動學校永續經營與發展。學校要能永續發展，最終還是需仰賴校內人員，透過具備領導動能的中間領導者，未來帶動改進不是由上而下的行政指令或其職位的「份內事」，而是以自身對學校發展的專業判斷及擁有感為基礎（香港優質學校改進計畫，2015）。由上述可知，中間領導至少具備四項特性，分別是： (一) 以「教師」為行動主體的領導模式：教師以學科、跨學科或是社群為基本單位運作，教師不再是單打獨鬥的個體，而是一群人的集合體。改革過程中的主要行動體是中間領導者，校長等高層領導者的角色反而是改革的助力，負責引導學校發展的方向，幫助啟動學校改革，改革過程仍須依靠中間領導團隊執行與運作。 (二) 具有共同「願景與目標」：中間領導團隊具有共同的願景、目標、語言，共享著共同的價值觀，以學生學習為中心，致力提升教與學，視課程改革與發展為任務，教師間相互信任、合作，全體朝目標努力。. 19.

(29) (三) 以「課程發展」作為核心任務：中間領導最主要任務即為課程的改革與發展。因此中間領導者必須參與課程相關的校務決策，在課程發展的過程中，展現領導能力而非單純只是扮演行政管理者或是教學者的角色。 (四) 透過「協作」達到課程改革與創新：教師以領域、學科或是課程主題為單位，透過協作的領導模式，教師之間彼此分享經驗、共同討論、協商、研發創新課程。根據上述，本研究將中間領導定義為：「不論是否具備正式職位，教師參與學校課程改革，將領導視為責任義務，組織願景目標、能力和價值觀轉化為行動，使組織成員的能力得以被釋放，朝學校改革目標前進，促進學校的發展與變革」。二、中間領導者的角色與任務中間領導者被描述為學校高層管理者與基層教師中間的橋梁（bridge）（White, 2000）。介於學校科層體制的中間階層，可能同時具備領導者與教師的雙重身分（Hammersley-Fletcher & Kirkham, 2007），因此中間領導人在學校的組織結構中占據了重要的地位（Thrope & Melinkova, 2014）。中間領導者的角色是依據任務內涵而決定，因此領導者與追隨者之間的關係是流動的。他們具有強大的影響力去驅策變革，其銜接的功能正是中間領導者的核心定義。 Wise（1999）將領導任務劃分為四種類別，分別是行政、管理、學術以及教育，其中與中間領導者最相關的為學術以及教育任務，中間領導者的核心任務是學生的學習及課程的發展（Bennett et al., 2003；Hemmersley-Fletcher & Kirkham, 2007）。惟，中間領導者亦會涉及行政及管理任務（Ofsted, 2013）。在角色定位上，隨著社會對於中間領導者的認知轉變，中間階層人員的角色逐漸從過去中間管理者轉變為中間領導者；從局限於科層體制的執行單位走向發揮影響力的領導單位；由過去單純的執行者，變成協調、整合、溝通，具承上啟下角色功能的領導者。中間領導者的角色經常涉及團隊領導、願景以及團隊發展方向的設定，並且承擔責任（Brown et al., 2000；Bush, 2008；Koh et al., 2011）。 20.

(30) 中間領導者可以發揮監察（supervisors）和教練（coach）的角色，領導部門或其他教師發展，跨領域地推動學校進步。教師藉由擔任團體召集人、學科代表，發揮同儕領導的功能，領導教師，將高層領導的策略轉化為每日的課堂實踐。 Thrope 和 Melinkova（2014）認為中間領導者可以透過以下角色特性，影響學校組織運作。首先，在執行層面上，中間領導者透過日常的工作、互動來達成學校的目標與願景；其次，中間領導者也是溝通者、支持者，扮演著基礎教師與高層之間的聯繫角色，中間領導者每天與學生、教學現場的教師互動，因此能有效的將底層的需求轉知給高層；最後，中間領導者也可以是決策計畫者，在全校的層級上，中間領導者可以做為決策者或是催化者（catalyst）。研究者整理學者專家對中間領導的角色與任務，歸納如表 2-1 所示：表 2-1 中間領導者之角色任務相關研究角色課程開發者. 中介協調者. 任務. 研究者（年代）. ；Craggs（2011）；中間領導者是專業課程的領導 Bennett et al（2003）. 者，負起新課程的發展、管理、 Hemmersley-Fletcher & Kirkham （2007）；Peak（2014）實施，與教學改進之任務。組織中溝通的橋樑，具有向上倡議向下詮釋的功能。能向上提出創新方案，向下能夠說明組織願景與方向，將任務化為實踐。並且負起團隊中的溝通、協調責任。. Floyd & Wooldridge（1997）；Fitzgerald （2000）；GTC Scotland （2012）； Niles（1949）；Thrope & Melinkova （2014）；White（2000）；Wooldridge, Schmid, & Floyd（2008）；蔡宗河（2006）. 領導者. 同時具備領導者與教師的雙重身 Brown et al（2000）；Busher（2005）；分，教師既是領導者亦是團體成 Bennett et al（2007）；Bush（2008）；員。其領導內涵涉及團隊領導、 Koh et al（2011）；Peak（2010）願景以及團隊發展方向的設定。. 引導者輔導者. 發揮監察（supervisors ）和教練（coach）的角色，領導自己部門 Ofsted（2013）；Toop（2014）或其他的教師發展，跨領域地推動學校進步。. 決策者. 參與學校事務的決策，課程發展 Blandford（2006）；NCSL（2003c）； Thrope & Melinkova（2014）與改革。. 資料來源：研究者自行整理 21.

(31) 綜合上述，由中間領導者的角色定義觀之，中間領導者的任務是依據特定的事件、脈絡進行領導。其次，就中間領導的位置來說，在組織中層地位使其具有承上啟下的功能，向上倡議向下詮釋，將組織的願景轉換為實際的行動計畫。中間領導者的角色多元，同時是領導者、溝通者、協調者、輔導者、決策者或是計畫者，中間領導者透過建立共同的願景、設定團隊發展方向，確保成員分享共同願景與價值，孕育彼此信任、合作的文化，其任務除了學生學習、課程的設計，更延伸到參與學校計畫的訂定與決策，可能包含策略及業務規劃、課程規劃、課表規劃等，改善學生的學習成效與學校的發展。參、中間領導之相關概念由中間領導的理論發展可知，中間領導的發展是受到課程改革、教師領導以及分散式領導的影響。80 年代後社會對於教育改革的需求興起了一波課程改革浪潮，朝向學校本位發展，學校課程領導遂成為學校的重要課題，中間領導被放在課程改革之下被檢視，涉及課程的發展及協作，因此中間領導同時展現了教師領導、分散式領導、課程領導的特性，以下將針對教師領導、分散式領導以及課程領導之特性與意涵進行論述，以釐清中間領導之特殊性與其必要性。一、教師領導之特性 (一). 教師領導之定義. 教師領導起源於 70 年代，理論涵蓋範圍廣闊。回顧過去相關文獻發現許多研究以不同觀點、角度論述教師領導的重要性及運用，學者對於教師領導尚未有精確的定義（Harris, 2003；Muijs & Harris, 2003；York-Barr & Duke, 2004）。York-Barr 和 Duke（2004）認為教師領導是教師個別或集體的影響同儕、校長或其他學校成員，致力於改善教與學，以提升學生學習表現及成就；Katzenmeyer 和 Moller（2001）指出教師領導是由教師擔任領導者，對學校革新和學生學習做出貢獻，並影響其他的教師改善專業教學活動；Leithwood 和 Jantzi（2000）則將教師領導視為影響力的運用，透過集體領導的形式以及合作的方式發展專業技能。 22.

(32) 綜合國內外學者對於教師領導的內涵及定義，歸納下列三點加以說明： 1.. 教師領導的「功能」：教師領導最主要的目的在提升學生學習效能，促進學生學習、教師專業發展與增進學校效能。藉由教師與同儕間的互惠、互助，發展其專門的技能，改善教學實務，並進一步帶動教師的教育觀念革新（吳百祿，2010；賴志峰，2009）。. 2.. 教師領導的「範圍」：教師領導不侷限於教室之中，是從教室到跨教室之外的領導（Katzenmeyer & Moller, 2009）。教師除發展課程與教學外，也擔負學校發展、決策運作與參與決定的責任。同時，教師身為領導者引導同儕學習，包括建立學習社群、激勵同儕知識分享，並且引導同儕進行專業能力的發展與提升，共同合作改進教育措施等（吳清山、林天祐，2008；郭騰展，2007；趙廣林，2012）。. 3.. 教師領導的「形式」：教師領導係透過集體而非個人領導，是一種合作式的領導、影響力發揮的過程。教師領導「非」侷限於正式職位（陳玉桂，2006；郭騰展，2007；賴志峰，2009；張德銳，2010；蔡進雄，2011），所有教師皆能成為領導者（Barth, 2001）。綜觀上述研究對於教師領導的定義，本研究進一步將教師領導定義為：「不論. 是否具備正式職位，由教師擔任領導者，發揮其影響力，教師透過與同儕的合作、專業對話，促進學生學習成效、教師的專業發展以及增進學校效能」。 (二). 教師領導中教師之角色與領導範圍. 過去研究中顯示教師領導者包含正式與非正式職位（Greenlee, 2007）。正式領導者擁有正式頭銜或職位，如主任、輔導教師；非正式則無特定頭銜或職位，教師自願在夥伴關係中發揮影響力而行使領導（陳玉玫，2010；York-Barr & Duke, 2004）。教師領導者應具備診斷組織、衝突處裡、管理資源、協調工作、支持同儕的專業發展、有效溝通與傾聽，表現出專業知識並與他人分享知識的能力（Miles, Saxl, & Lieberman, 1988；York-Barr & Duke, 2004）。 23.

(33) Harris（2002）將教師領導角色分為四大面向，分別是： 1.. 中間人角色（the brokering role）：教師能夠將學校改進的原則實踐於個別的教室領導之中，確保學校發展與教師發展之間的關聯。. 2.. 參與領導角色（participative role）：教師是發展或改革的一部分，教師領導者能幫助同儕的個別發展與協同合作，透過合作形塑學校進步，領導教師朝共同目標進。. 3.. 協調者角色（the mediating role）：在學校改進過程中，教師領導者是專門知識與訊息的資源，當學校需要幫助時教師能夠適時的提供資源與專業知識。. 4.. 營造密切關係角色（forging close relationship）：教師領導者透過互動增進與同儕之間的關係。教師領導者的任務係指參與學校範圍內的決策過程，任務包含如指導教師. （mentor teacher）、開發課程（develop curriculum）、促進教師專業發展（facilitate professional growth of teacher）、合作性任務的安排（foster more collaborative working arrangements）、影響學校改變（influence school change），將革新的概念轉化為實際的行動等（Day & Harris, 2002；Katzenmeyer & Moller, 2001；Paulu & Winters, 1998； York-Barr & Duke, 2004）。 Hallinger 與 Richardson（1988）提出共享領導模式，將校長和教師的關係、教師參與領導的形式分為：（1）校長的諮詢委員會（principal’s advisory council）：校長的諮詢委員會中校長仍然扮演領導者的角色，教師委員擔任諮詢者，校務決定仍由校長負責；（2）教學支持團隊（instructional support teacm）：教師負責課程協調、教學改進及針對學生學習問題；（3）學校改進團隊（school improvement team）：教師負責指引學校教育方案的發展；（4）領導教師委員會（lead teacher committee）：學校由教學董事會領導，校長則負責行政與管理事務。由上述可知，教師領導下的教師角色是多元的（徐超聖、梁雲霞，2011；Harrison & Killion, 2007），包含對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等發揮影響力， 24.

(34) 領導的範圍比起中間領導更加廣闊。比起中間領導關注教師作為課程改革的領導者，教師領導所強調教師參與領導的形式有很多，目標也不盡相同，教師教師可能為諮詢角色，提供校長領導上的意見，抑或是課程專家，負責課程的設計、開發以及評估；亦是學習促進者，同時督導同儕，提供教師專業學習的機會；協助社區發展等。二、分散式領導之特性 (一). 分散式領導之定義. 不同於中間領導關注的焦點，分散式領導強調情境對領導的影響，關注協作的領導過程，領導在具體的情境下發生，是活動者與情境相互影響的過程；領導取決於專業，不論是否具備正式職位，依據任務的專業性，分配領導職務，分散式領導是一種診斷性工具，需融合其他領導模式實施（賴志峰，2008）。 Spillane 等人（2001）認為組織領導者是多位領導者，包含非正式組織人員，領導者可能是校長，亦可能是老師、學生或是任何組織成員。Harris（2005a）認為領導是取決於專業與情境，分散式領導關注的是將領導賦權給具備專業的人而非取決於正式的職位或角色，暗示著領導權力關係的轉變，領導不只是個人的行動、不再僅限於特定角色，上層與下層的關係越趨模糊與擴張（Gronn, 2000；Bennett et al., 2003；Copland, 2003）。 Spillane（2006）提出分散式領導的三個觀點：（1）分散式領導重視的是領導的實踐；（2）領導實踐是由領導者、追隨者和情境三者的交互作用所產生；（3）情境界定領導實踐，也經由領導情境被界定。儘管不同學者對於分散式領導的定義不盡相同，但是可以看出不同定義之間仍交集呈現出分散式領導之精隨，綜合上述專家學者的看法，針對分散式領導領導角色以及領導過程進一步分析如下： 1.. 分散式領導「角色」：領導角色的界定是根據專業而非特定的職位，組織中的每位成員都有可能成為領導者，且非集中於單一個人，而是多位領導者的多 25.

(35) 元領導。領導角色具備流動性（賴志峰，2008b；Bennett et al., 2003；Gronn, 2000；Copland, 2003），領導責任從正式的組織角色中抽離（徐吉春，2008；張奕華、顏弘欽，2012；Bennett et al., 2003；Harris, 2005；Leithwood et al., 2006； West Chester University, 2004；Wright, 2008）。 2.. 分散式領導「過程」：不同於教師領導，分散式領導強調領導情境的作用，注重領導的過程與實踐。領導是建築在信任、合作的團隊關係上，領導者間彼此之間存在高度依賴性（吳清山、林天佑，2010；張奕華、顏弘欽，2012；黃宗顯，2008；賴志峰，2008；Bennett et al., 2003；Gronn, 2002；Spillane, 2001； West Chester University, 2004）。透過共同文化的建立提升凝聚力，來達成共同價值。組織中領導者、追隨者和環境形成一個互動網，並且經由多元的領導來源、專業能力，和諧的組織文化，統合組織的能力發揮到最大（陳正專， 2010；Harris, 2005；Spillane, Halverson, & Diamond, 2004）。分散式領導並不只是個別領導者的加總，而是組織成員在彼此合作、協同、信任且相互依賴關係下所構築的網絡（network）之中，組織成員發揮專業，以達成組織目標（Gronn, 2002）。綜合上述，本研究將分散式領導定義為：「組織的領導活動依據情境的不同以. 及其專業屬性，被分散或分享於不同成員之中，其領導角色具備相互轉換的動態性，且不限於特定正式職務。領導者、人造物及情境彼此間相互影響，透過合作、信任與參與，讓組織成員充分貢獻專業與發揮影響力」。 (二). 分散式領導之特性. Copland（2003）將分散式領導歸納為三個共通點： 1.. 發展中的聯合行動體：分散式領導是一種互惠、共同的行動（concertive action），集體的互動過程（Gronn, 2002b）。透過協同合作、互動，激發出彼此的潛能及專業成長，彼此作用結果所產出的產品（product）或能量（power）是遠高於個人行為的，具有多成員組織團隊（multi-member organizational grouping） 26.

(36) 的特性。 2.. 開放領導：分散式領導視各層級的角色界線是模糊擴張的，因此領導角色不再限於正式行政職位。領導者的角色分配取決於任務問題情境，是一種任務導向的領導模式，領導角色是跨越執掌、部門與組織結構的。. 3.. 多元專業與創新：多元創新與團隊合作的組織文化，個別專業的刺激可以帶動整體的創新行動。合作的文化，使創新成為成員共同的目標與願景（陳佩英、焦傳金，2009）。綜合學者對分散式理論的研究，本研究整理歸納分散式領導具有以下特性，. 如表 2-2 所示：表 2-2 分散式領導之特性與相關研究特性多元領導. 多元專業. 理論內涵. 研究者（年代）. 領導責任分散於組織之中，並非只有一位領導者，更多成員. Bennett, Harvey, Wise, & Woods（2003）；. 參與領導工作。. 賴志峰（2008b）. 分散式領導強調領導的分配係基於專業。組織透過成員專業能力與多元觀點的分享，帶動組織整體的創新發展。. 領導者與追隨者的角色是模糊開放、多的，領導角色並未侷限於特定樣的領或正式領導職位。領導的角色導邊界係依據情境、任務而定，是任務導向的領導模式。. Copland（2003）；吳清山、林天佑（2010）；. Bennett, Harvey, Wise, & Woods（2003）； Bolden（2008）；Copland（2003）；West Chester University（2004）；梁東瀛、張艷敏（2007）；馬明、于學友（2008）；黃宗顯（2008）；蔡進雄（2010）；蔣圓圓（2008） Bennett, Harvey, Wise, & Woods（2003）； Copland （2003）；Harris（2005）；NCSL （2003a）；王環鈴、王文科、王智弘（2011）；吳清山、林天佑（2010）；梁東瀛、張艷敏（2007）；賴志峰（2008b）；蔣圓圓（2008） Bennett, Harvey, Wise, & Woods（2003）；. 協同領導. 分散式領導實踐注重成員間共同參與、相互依賴的集體行動過程，透過彼此合作、信任與協調達到組織目的。. Copland（2003）；Gronn（2002）；West Chester University（2004）；何建霖（2009）；吳清山、林天佑（2010）；徐春吉（2008）；馬明、于學友（2008）；秦夢群（2010）；梁東瀛、張艷敏（2007）；蔣圓圓（2008）. 資料來源：研究者自行整理. 27.

(37) 由上述可知分散式領導具有多元領導的特徵，與中間領導不同的是，分散式領導認為領導取決於情境，因此只要是學校相關成員，皆有承擔領導責任之可行性，領導任務並非集中於一人，而是透過多位領導者發揮多元專業，因應情境轉換領導角色，領導角色並未侷限於特定或正式領導職位，而是依據特定情境與專業判斷。然而，分散式領導與中間領導兩者皆強調多元領導者的協同合作，分散式領導可說是一種領導的形式，而中間領導者亦是倚靠協作的領導模式來運行，發揮團隊合作的效能，結合成員專業，帶動組織整體的創新與發展。 (三). 分散性認知與領導實踐. Spillane 等人（2004）指出組織情境及領導實踐是彼此相互影響、並且同時建構的，意即組織中的結構創新與領導實踐是同時發生和影響的。行動者在領導實踐過程中，不斷地互動與調整，透過相互合作、互動，常常會激發出共同的行動（concertive action）（Gronn, 2002b）以及發展出組織人造物（artifact）。其中，人造物的形式有可能是語言、系統、文字、工具、符號，也可能是正式結構、規範或各式的溝通約定（Pea, 1993），並成為行動者的行為模式或原則，扮演著中介的角色，在活動過程中被創造及改變。系統的有效運作是靠彼此協調及知識的共享，最後達成行動者認知上的改變，這樣的溝通約定或人造物承載了知識與經驗，形塑了人們的行為，能使領導實踐能有系統和意義性的連結（唐昇志，2002；陳佩英、焦傳金，2009）。分散性認知是個體與人造物在特定情境下所構成的關係，分散性結構下的個體、人造物、互動關係相互協調運作。行動者在實踐分散式領導的過程中所產生的分散性認知，會浸透到生活中活動的各個層面，影響分散系統的共同性，間接影響他人的認知，進一步影響行動者的行為，最後導致行為模式的改變，對於組織發展有著重大的影響，使組織更能適應外在環境的變化。. 28.

(38) 三、課程領導之特性 (一). 課程領導之定義. 受到教育環境變遷的影響，許多國家以課程改革為核心，以校本課程發展為推行改革的主要手段和戰略，以課程事務為核心的課程領導逐漸形成，學者及教育學界開始檢視校長課程領導的角色（徐國棟，2010）。課程領導顧名思義是對課程進行領導的作為，Glatthorn（1997）認為課程領導的功能即是促使學校達成目標，領導校本課程以及教師專業發展，提升課程與教學品質並確保學生學習素質與表現（王秀玲，2009；游家政，2002）。吳清山、林天佑（2001）定義課程領導是課程發展過程中，對於教學方法、教學設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導。Lee 與 Dimmock（1999）認為課程領導應包含三項要素：（1）校長與教師之間需具有具體目標與雙向的合作；（2）校長和行政人員需積極投入課程發展歷程；（3）共同建構全校性的課程政策（秦夢群，2010）。由此可以看出，隨著權力下放、學校對於校本課程的需求，校長及學校高層領導者不再只是擔任行政的角色，更強調其課程領導的實踐，在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施以及課程評鑑提供支援或引導。由上述可知課程領導之內涵包含對課程的設計、實施、評鑑以及領導作為。過去將課程領導視為建立教學目標的技術性任務，包含課程的實施、選定教科書、課程評量等，視為教師的責任。然而隨著學界對課程發展的研究，打破傳統對課程領導的認知，強調學校中的每一層級都負有課程與教學領導的責任，研究發現校長是重要的課程領導者，亦有學者主張應由校長來擔任主要的學校課程領導者（Glatthorn, 2000），強調校長須了解課程的內涵，共同參與課程的研發，並給予支持與引導，達到學校改革的目的。綜觀上述研究對於課程領導之定義，本研究將課程領導進一步定義為：「課程領導者發揮課程專業知能，領導團隊進行課程的革新、設計、實施、評鑑等歷程，目的在於提升教師教學與學生學習成效，達成學校願景。」 29.

(39) (二). 課程領導角色與任務. 面對當前課程改革浪潮，課程領導者需要承擔更多的任務與挑戰，其角色與任務也變得更加多元。課程領導是一種團隊領導的過程，學校課程改革的任務以校長、主任等高層領導者為主要推動者，但是課程領導並非限於高層領導者或是具備正式職位者，包含校長、主任、學科召集人、教師亦是課程領導者（高新建， 2002）。由課程領導的定義及課程領導內涵的界定可以看出課程領導並不僅限於課程的發展，課程領導的內涵應涵蓋「課程事務領導」以及「行政領導」（Ervay & Roach, 1996），與課程發展的相關事務亦可囊括於課程領導的範疇之中。因此包括學科願景的塑造、行政與管理、教師專業能力發展、提供相關人員參與課程設計的機會、協助同儕進行課程領導、確保持續性的專業對話、組織合作的教師團隊等皆是課程領導者的任務。 Lee 與 Dimmock（1999）認為課程領導的內涵包含了下列五項工作：（1）訂定目標進行規劃；（2）監控、檢視與發展學校課程方案；（3）檢視學校成員的知能，並進行成員的發展與監控；（4）營造適切的文化；（5）分配資源。透過協作過程（Henderson & Hawthorne, 2000），領導者與團隊的整合與協調，擴大參與領導的範疇，持續性的專業對話，強調協同合作、溝通參與，產生有效運作的發展機制（Glatthorn, 1997）。四、中間領導之特殊性在領導實踐上，許多教師並未擔任正式領導職務也不會以領導者自居（Earl & Katz, 2007；Fairman & McKenzie, 2014；Muijs & Harris, 2006；York-Barr & Duke, 2004），教師不認為自己是領導者，對教師領導的認知侷限於教學而非領導（陳玉玫，2010），其原因乃自於教師對領導認知的歧異。因此儘管教師領導等相關理論相繼出現，許多教師仍然不覺得自己是領導者。. 30.

(40) 綜合上述，中間領導的發展是受到 80 年代後教育發展脈絡的影響，受到教師領導、分散式領導、課程領導的影響，豐富了中間領導的內涵。這些理論係同一時空脈絡下的產物，因此有許多相似的概念，無法一分為二，其概念間的關係如表 2-3 所示。教師領導強調教師的領導、效能的改進，教師不只專注於教學，也有機會參與學校行政、例行性事務或是課程的設計等活動，領導的範圍相對廣泛。比起過去，如今教師開始承擔額外的責任與任務。校長由個人領導轉為分散式領導，委派更多職責給教師，替補校長、高層管理團隊的角色。分散式領導注重領導的實踐，領導者具有正式或非正式職位，視任務而定；而中間領導強調了「教師」的領導作為，以及在「學校課程發展」中的角色，包括領導、決策以及領導的分散性。同時也突顯了分散式領導的「協同性」，領導者間彼此相互協調、互助、分工，領導由個人的實踐轉為群體內部之間的領導活動（Hadfield, 2007）。比較中間領導與課程領導，兩者的確存在高度相似性，兩者都以課程改革為核心任務，為提升教師有校教學及學生學習成果，領導的過程包含課程與行政管理事務，涉及團隊的領導，領導者除發展課程、扮演改革推動者外，亦須整合課程發展團隊，協同成員合作，提供成員專業發展上的協助，建立成員間良好、信任的互動關係。然而，課程領導更強調校長領導任務的擴增，校長不再只是單純的行政者，亦即課程不再只是教師的工作，需將課程與教學領導視為校長領導的核心任務。然而中間領導所強調的是校長是輔助者的角色，並非領導的重心，課程發展的內涵、決策過程應由教師們主導，教師們具備領導的動能，校長、高層領導者只提供發展的方向，細部運作由教師們主導。以下進一步從中間領導之「成員組成」以及「領導成效」分析中間領導的特殊性。首先，中間領導的組成成員介於校長、主任之下，一般教師之上，落在學校組織當中的「中間位置」。其次，在學校或組織裏面，中間領導所能夠發揮的功能並不是單一在教學上或是課程上而已，它會帶動的是一種組織文化的改變，它是一種組織轉變的過程而非結果導向。中間領導者原本就存在於組織當中，需要 31.

(41) 上級單位的關注並懂得運用中間領導的力量，並加以強化。中間領導能夠帶動學校整體文化氛圍的轉向，有效連結學校行政與教師，形成共同做決策的領導模式。因此如何善用中間領導團隊，讓中間領導的正向的能量能夠發揮出來，啟動組織動能，是中間領導的特性。表 2-3 中間領導相關概念表內容. 定義. 教師領導. 分散式領導. 課程領導. 中間領導. 不論是否具備正式職位，由教師擔任領導者，發揮其影響力，教師透過與同儕的合作、專業對話，促進學生學習成效、教師的專業發展以及增進學校效能。. 領導活動依據情境的不同及其專業屬性，被分散於不同成員之中。領導角色具備相互轉換的動態性，不限於正式職務。行動者、人造物及情境彼此間相互影. 課程領導者發揮課程專業知能，領導團隊進行課程的革新、設計、實施、評鑑等歷程，目的在於提升教師教學與學生學習成效，達成學校願. 不論是否具備正式職位，教師參與課程改革，將領導視為責任義務。將組織願景目標、能力和價值觀轉化為行動，使組織成員的能力得以被釋放，朝學校改革. 響，透過合作、景。信任與參與，讓組織成員充分貢獻專業與發揮影響力。. 目標前進，促進學校的發展與變革。.  教師.  學校成員.  包含校長至一  教師般教師. 職銜.  正式或非正式.  正式或非正式.  正式或非正式.  正式或非正式. 領導類型.  跨越「課堂」以外的事物.  任務導向.  課程導向.  課程任務導向. 焦點.  教師.  理論的實踐.  課程革新.  課程轉化. 引領者. 領導角色與任務.  課程開發者  協同領導者 -  課程開發者  專業發展促進彼此合作、信  專業發展促者任、相互依賴進者  中介協調者  團隊領導者  協同合作者  校務運作決策  診斷性工具 -  溝通協調者者. 根據特定任務目標，決定領導角色. 資料來源：研究者自行整理 32.    . 課程開發者中介協調者領導者引導者、輔導者.  決策者.

(42) 肆、相關研究一、中間領導之實踐 (一). 影響中間領導實踐之因素. NCSL（2003c）將影響中間領導實施的因素分為六大項，分別為：（1）校外因素（from outside the school）：可能源自於教育政策的訂定或改革，影響中間領導者對環境做出應對；（2）校內因素（from within the school）：校長、高層領導團隊、領導型態以及合作的程度影響中間領導的實施。此外，中間領導者與實質權力的距離亦會影響到他們認知可以承擔責任的多寡；（3）制度文化（institutional culture）：在無威脅性（non- threatening）的環境、以學生學習為中心、鼓勵並支援課程創新、發達的溝通網絡的脈絡中，尤其是教師具備信心，感受到信任時，更容易發展中間領導；（4）制度結構（institutional structure）：學校的層級結構會影響中間領導者對學校整體發展的貢獻程度（Glover & Miller, 1999）。更加扁平化的結構以及集體合作的模式，學校的結構與權力責任更加流暢，能有實質的改變（Dimmock & Lee, 2000；Hannay et al., 2001）；（5）部門文化與結構（departmental culture and structure）：學科領導者在部門及整體學校文化的形塑上扮演關鍵的角色（Busher & Harris, 1999）；（6）資源（resources）：獲取和管理課程資源是學科領導者工作中的一個重要層面，「時間」是影響學科領導人執行領導角色的主要因素。 Peak（2010）認為中間領導發展的挑戰包含缺乏時間、整體學校的期望與部門的忠誠度、建立有效的團隊、人事管理的挑戰以及專業發展的不足，分述如下： 1.. 缺乏時間（lack of time）：研究指出，缺乏時間是影響中間領導實施的一項負面因素（Fullan, 2007；Harris, 2000）。固定的工作量以及壓力都是影響中間領導人能夠承載額外領導實務的因素。中間領導的發展應給予充足的時間與機會，讓中間領導者有足夠的時間與團隊共事（Fitzgerald, 2009）。. 2.. 整體學校的期望與部門的忠誠度（whole school expectations versus department loyalty）：中間領導者位居學校的中層位置，具備組織中「橋接」（bridging） 33.