第二章 文獻探討
第四節 合作學習的教學法
自 1970 年代開始，合作學習逐漸展露頭角且陸續發展出許多方法，如學生小 組成就區分法(Student's Team Achivement Division, STAD)(Slavin, 1978)；小組遊戲 競賽法(Team-Game-Tournament, TGT)(Deves, D.L&Mecom,I.F, 1975)；拼圖法第二 代(Jigsaw Ⅱ)(Slavin, 1980)；小組加速學習法(Team Accelerated Instruction, TAI)；團 體探究法(Group Investigation, GI)(Sharan, 1980)；共同學習法(Leaning Together, L.T)(Johnson & Johnson, 1975)等，教師可根據學生的狀況或特殊的需要，針對這些 方法，採取不同的設計(石兆蓮，2002；曹永松，2002；黃政傑、林佩璇，1999)。
胡菁萍，2004，頁 18；賴青蘭，2004，頁 45)
本節針對上述五個教學法及共同學習法(LT)法加以介紹：
一、學生小組成就區分法(Student Teams-Achievement Divisions, STAD)
STAD 是 Slavin 及其同僚在 1980 年所提出的一種合作學習教學法，是典型的 合作教學，根據學生的能力水準，分成四至五人一組的小組，盡量使每一組的學 生，具有最大的差異，無論從其能力、性別、或其他社會與心理區分，是一種異 質性的分組。所使用的內容、標準和傳統方法無異，除了讓學生在小組內合作學 習外，也如傳統教學一般，每單元結束後，給學生小考，並以學生每次小考的進 步成績作為獎勵的依據(以組為單位)。STAD 有五個過程要素：全班授課、分組學 習、小組報告與師生討論、個別測驗、表揚獎勵。以下針對此五個步驟加以敘述 (Slavin，1995)：(一)分組：採取異質分組的概念，將程度高、中、低的學生分別編入各小組。
(二)小組學習：教師依學生的性別、學習能力、人格特質、社會背景採異質性 分組，學生依據老師發給的學習工作單，學生可以兩個人一起研究、互相 問答和整組一起討論等方式進行學習。
(三)小組報告和師生討論：小組呈現討論的結果，教師、學生給予回饋。
(四)個別測驗：教師給予學生小考，以評估每一組每一位學生的學習表現。
(五)表揚獎勵：教師每週要將個人進步的成績轉化成小組的表現分數給予表 揚，表現優異的個人與小組，以獎卡或禮物做為獎勵。
小組成就區分法主要的理念是激勵學生鼓勵與協助別人精熟老師所教導之教 材內容。其特點有三，分別是以精熟教材為主要目的、進行個別測驗及使用進步 轉換分數，強調均等的成功機會。最適合初次採用合作學習的教師使用，也是目 前所有合作學習法中最常被研究的合作學習法(王金國、張新仁，2003)。可以圖 2-4 來表示：
教師講述 分組 小組學習活動 評量
二、小組遊戲競賽法(Teams Games Tournament, TGT)
小組遊戲競賽法(TGT)是由Devries和Slavin所發展的。一樣將全體學生分為每 積分。TGT除以學科遊戲競賽代替小考，以能力系統代替進步分數外，餘皆和STAD 大致相同(高啟順，2006)。其教學步驟如下：
(一)全班授課：教師先介紹競賽規則，並且介紹教學的內容，由教師進行全班 授課，提示教材要點，然後分派各組一張作業單，由小組成員共同學習。
(二)分組學習：小組成員一起練習作業單以精熟教材內容。
(三)學習競賽：競賽可分兩種形式，一種是測驗式，同桌競賽的學生個別完成 試卷後，依次排名。二是遊戲競賽式，學生被分配到一個由相似能力組成 的競賽桌中，在遊戲中，藉著個人在小組學習時對學科教材的知識，為小 組獲取積點分數(points)。
(四)學習表揚：依學生到競賽桌比賽所得的分數，統計小組的總分，方式大致 與STAD 相同。
三、拼圖法第二代(Jigsaw II)
拼圖法(Jigsaw II)是由Elliot Aronson於1978年所發展出來的(Slavin, 1990)而後 經過Slavin的改良，加入STAD的小組獎勵結構和進步分數等要素，以增強其結構 的相互依賴，稱之為「拼圖法第二代」，作法是將相同的學習材料分成幾個主題，
交由組內各成員負責，每位成員負責學習一部分，然後再將不同組別中負責相同 主題的成員組成專家群來研討共同主題，這些專家再回到原來的小組去教導其所 負責的部分，而後實施個別測驗，每個專家都必須負責任指導小組同學精熟學習 內容，再依據小考得分統計個別、小組進步分數(胡菁萍，2004)。實施流程為(黃 政傑、林佩璇，1996)：
(一)學生到各小組。
(二)組內分配每位同學一專家主題。
(三)學生熟悉全部的學習單元，並加強自己的專家主題。
(四)小組討論並精熟討論主題。
(五)小組報告自己研究的主題。
(六)小考並將個別的得分轉化為小組得分。
(七)團體表揚。
拼圖法第二代多被運用在社會科學的教學，以及以閱讀為主的科目中。其中 專家小組的形成是讓每一組分配到相同主題的學生自成一組，討論教材內容，並
將討論結果加以整理紀錄，再回原組報告，於是各組的專家對該負責項目是否能 勝任，是此教學法能否成功的關鍵(黃政傑、林佩璇，1996)。
四、小組加速學習法(Team Assisted Instruction, TAI)
根據Slavin(1995)的設計，「小組加速教學」的實施方式是先進行學生的編組，
根據學生先前的成績安置在合適的小組中；學生在小組中學習個別化的學習材 料，並透過小組合作學習；最後，在學生完成個別化學習材料後，教師提供該學 習單元的團體步調教學。以下簡述各實施要項的內涵(柯慶輝，2006)：
(一)分組：TAI 採取異質性編組，每一小組皆有高、中、低程度的學生。
(二)個別化材料：TAI 所提供的個別化課程材料，包括教學頁(主要為呈現教學 概念)、技巧頁(讓學生實際練習解題技巧)和檢核頁(確認學生是否學會了 該教學所欲教導的概念)。
(三)小組研讀的歷程：學生在小組中可以檢核彼此的學習成果，並可依據個別 需要尋求同組組員或老師的協助。
(四)獎勵：針對學生的優秀行為加以獎勵，以激勵更多學習的行為。
(五)團體教學：在學生完成所有教學活動單後，教師進行全體的學習活動，對 學生在該學習材料所應習得的概念或技巧，做一統整簡要的教學。
綜合來說，TAI融合了合作學習與個別化學習的教學策略，結合合作學習的積 極相互依賴與個別績效責任兩項特質，透過團體動力來激勵個人的學習，而且兼 顧到個別差異(柯慶輝，2006)。
五、團體探究法(Group Investigation, GI)
團體探究法是由Sharan等人在1976年發展。強調學生在學習活動中的自我管 理，依據學生的興趣選擇研究的次主題，進而組成研究小組，每個研究小組的成 員也都有其不同的工作任務，通常是利用不同的資源尋求開放性的探究，最後各 個小組將成員蒐集的資料作成報告，向其他的同學報告(吳爭雅，2001)。
GI也是所有合作學習法中最複雜的一種，因為它讓學生依自己的興趣來選擇 研究的主題，尤其強調探究過程中的小組成員組織、小組成員溝通，所以學生必 須為自己的學習負起責任(Slavin, 1985)。
團體探究法的班級教學結構有四個主要特性(簡妙娟，2003；Knight &
Bohlmeyer, 1990)：
(一)將學生依其興趣編組成「研究小組」，讓各個小組選擇不同的研究主題。
(二)使用多樣的學習作業，由學生分工合作探究，增進小組成員的相互依賴。
(三)學生間進行主動、多項的溝通，除蒐集資料外，學習尚需運用主動學習 技巧，與小組同學共同進行計劃、協調、評鑑、分析與統整活動。
(四)教師採用間接的班級領導方式，與小組溝通並輔導小組探究。
團體探究是一種高結構的教學法，並強調小組內的分工合作與共同分享團體 努力的成果，較關注學生參與學習活動之內在學習動機。小組對於自己本身所要 探究的主題有較大的自主空間(Sharan & Sharan, 1976)。其團體探究的教學過程可 劃分成以下流程圖中的六個階段(林達森，2001)：
圖2-5 團體探究法教學流程圖(引自黃政傑、林佩璇，1996，頁93 )
六、共同學習法(Learning Together, LT)
共同學習法是由 Johnson 和 Johnson 兄弟於 1975 年所提出的，在其著作《共 同學習與獨立學習(Learning Together and Alone)》中有詳細介紹(Johnson & Johnson, 1991)，是最簡單的合作學習法，應用上相當普遍。其特色為透過不同學習組內的 共同學習，特別強調共同學習前的小組建立及小組運作中的團體歷程，也強調組
組成研究小組決定研究主題 計畫研究工作 進行研究 準備報告 呈現報告 學習評鑑
員間積極的相互依賴和個別的績效責任(Slavin, 1995)。設計小組作業，讓學生在異 質的小組內共同完成作業，並不特別考量是誰完成了那部份工作，也沒有使用外 在形式的獎勵，完全是在於工作本身所帶給學生的滿足感(內在動機)，使學生樂 在學習。
到了1984年，Johnson 和 Johnson更修改提出「學習圈」(Circle of Learning) 的概念，異質小組成員彼此分享資源和互相幫助，考試成績個別計算登錄，當小 組整體表現或是成員個別表現達到預定的標準時，即可獲得獎勵，小組和小組之 間的關係可以是競爭或是合作的形式，教學形式由教師決定之。
共同學習強調共同分享團體努力的成果，又為了增進學生更精緻的思考，專 注學習行為，盡可能採用異質的、混合學業取向與非學業取向的學生、師生共同 選擇、以及較長期的分組方式(王慧豐，2005)。
其流程包含：界定教學目標、決定小組人數、異質分組、安排學習空閒、設 計教材及學生的積極互賴關係、分派作業、建構目標的積極互賴、建立個人績效 責任，建構組間合作關係、界定被期待的行為標準、督導學生行為、提供作業協 助、教導合作技巧、綜合學習內容、評量學生學習成效、評鑑團體歷程績效等。
共同學習法被認為是概念取向(conceptual approach)的合作學習法。主張教師依 合作學習的基本原則設計能配合學生需要的合作學習活動，整體來說，共同學習 法效果最佳且應用層次最廣(Johnson, 2000)。
由上述各種教學法的介紹得知，合作學習是非常受肯定與重視的教學方式，
教法生動而豐富，所使用的教學法其實不只以上敘述這六種，不同的學習方法各 有其不同特色與適用狀況，教師在選用合作學習方法時，可依科目、學生程度、
教學目標、課程的需要加以靈活運用，提供學生團體學習及獎勵、訓練其負起個 人責任與給予其體驗公平的成功的機會。