合作學習的理論基礎

現今合作學習的理論基礎，主要奠基於社會心理學(黃政傑、林佩璇，1996)，

以 下 將 分 別 從 社 會 互 賴 論(social inter-dependence) 、 認 知 發 展 論 (cognitive developmental perspective)、行為學習論、互動論、以及動機論進行介紹。

一、社會互賴論

完形心理學派創始人考夫卡(Kurt Kafka)提出了「團體動態」的理論，認為小 組是動態的團體，團體的本質是其成員基於共同目標而形成的互賴，這個互賴促 使團體成為一個整體，團體中的任何成員或次一團體的狀態產生改變，將會影響 團體而產生改變(石兆蓮，2002)。

Deutsch(1949)對於競爭與合作的關係進行探討，研究發現合作學習小組，更 能積極的合作、行動分工、注意同伴的表現，小組作品和討論的品質也較高。而 競爭小組的表現並未增加學習的投入和興趣(引自黃政傑、林佩璇，1996，6頁)。

其後Deutsch從目標結構建立合作與競爭的理論，所謂目標結構是指學習者完成預 定目標時的互動形態，他界定了三種目標結構(黃政傑，林佩璇，1996)：

(一)合作的目標結構：個人的目標取向努力可以協助他人獲得目標(利人利己)。

(二)競爭的目標結構：個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目標(損人利己)。

(三)個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人獲得目標無關(利 己 不 利 人)。

在進行合作學習教學之前，教師應先界定學業的目標以及社交技巧的目標，

就同儕互動的觀點來說，合作學習小組能促進彼此的成功，是真正的合作，彼此 互相幫忙和支持的小組，除了促進小組組員間的互動關係和建立個人績效責任 外，更須使組員具有積極的相互依賴感，培養學生合作溝通的社會技巧，並能藉

楊明達、盧秀琴(2004)提出：「合作學習」視「互動」為促進學生學習的主要 途徑；合作學習的互動觀強調師生之間的互動，甚至將教學互動的重點擴大至學 生與學生、教師與教師之間的互動，教學活動是一連串複雜的人際互動過程，同 儕互動是教學系統中尚待進一步開發的寶貴人力資源，是教學活動成功必備的重 要元素。

整體而言，合作學習相當重視同儕互動，並作為整個教學過程中一種十分重 要的資源，它不同於以往傳統教學中，採取較為限制、約束學生的作法，而是把 教學建立在更廣闊的教學視野上，鼓勵同儕之間的合作與互動，藉由同儕的力量 協助學生自我成長及幫助其他同學進步。

合作學習的代表人物Johnson 和 Johnson(1991)曾說過︰「由於教育工作者認 為，學生之間的互動過程是沒有什麼好處的，所以沒有人主張對這種關係加以建 設性的利用，也就不去系統性的訓練學生相互交往所應具備的基本社會技能。」

楊明達、盧秀琴(2004)曾說明：教師在教室中的一切教學行為，都是發生在 學生群體關係的環境中，在教室內，學生之間的關係對於社會化和人格發展都極 具影響力，但是在教室內，同儕互動的重要性往往被忽視，甚至我們在教學時，

還會阻止學生說話、交談、互動，認為學生表現這些行為，就是破壞了秩序。

Johnson, Johnson 和 Hulubec (1990)也說過：「學生之間的關係是兒童認知發 展和社會化所必須具備的條件；與同伴交往的社會互動過程是兒童身心發展和社 會化賴以實現的基本條件。」由這段話可以知道，我們應該適時的允許教室內，

學生自然互動行為的發生，因為這些自然的行為可以促進兒童進行社會化的工作。

二、 認知發展論

(一)維果斯基(Vygotsky)之「近端發展區」(zone of proximal development) Vygotsky(1978)認為知識的形成是個體在社會中互動後，再將外在的 社會互動結構內化到個人的心智基模。

Wertsch, Tulviste 和 Hagstorrn(1996)認為Vygotsky的理論中，兒童心智發 展通常會有兩個層次，第一層次是屬於心理間(interpsychological)的作用，如與 成人或是同儕之間的社會互動；第二個層次是屬於心理內(intrapsychological)的 作用，從心理間作用轉換成心理內作用的歷程就是內化作用(internalization) (引 自張正仁，2004，頁1)。Vygotsky提出「近端發展區」的概念來說明、解釋社會 活動何以能內化為個體的心理活動，他認為最近發展區是指學童實際的發展層 次(real level of development)，與潛在的發展層次(potential level of development) 之間的差距，前者是指個體能夠獨立解決問題的層次，後者則是需要在他人(教 師、同儕中較優秀者)引導或合作下才能解決問題的層次(引自李貞宜，2005，

頁57)。

此外，由於Vygotsky(1978)認為教育的功能，可以透過特殊的社會語言來提 昇學生心智的發展，因此，在學校情境中，師生間和學生間的對話相當重要。

就像合作學習的小組成員任務指派一樣，由小組中不同成員擔任不同學習策略 的任務。教師運用這種合作學習法，可以示範各個不同的角色，幫助學生透過 這種增進學習者相互發展、對話、教導和鷹架的歷程，而促進學習者對所學內 容的確實理解及後設認知運用，而提升學習的成效。

因此，兒童間的合作活動可以增進兒童認知的成長，因為年齡相近的兒童 較可能於彼此的近似發展區運思，兒童在合作團體的行為較個人所能表現的更 有示範作用(劉秀嫚，1998)。

個體自己能力所 達到的認知水準

近端發 展區域

經由專家指 導後個體認 知所能達到 的水準

從Vygotsky的認知發展的觀點來看，其在教學上的應用有二個方向： 一是 教學的最佳效果，發生在「近端發展區」，其二是適時輔導學生是教學的不二 法門(張春興，2001)。

Wood, Bruner 和 Ross(1976)也提出了「鷹架支持」(scaffolding)的譬喻，恰 與Vygotsky相呼應。在此譬喻中，兒童被視為正在營造中的建築物，而其所需要 的鷹架是社會環境，社會環境的發展使兒童能繼續建構新的能力。

(二)皮亞傑(Piaget)之「認知發展理論」

皮亞傑的認知發展理論，認為個人在環境中進行合作時，產生了社會認知 上的衝突，進而導出認知不平衡的現象，這一現象會倒過來激發個人認知上的 發展。他認為合作學習情境中，同儕間的互動與溝通所產生的認知不平衡，可 使參與者現存的認知基模更精密、更有效的向外擴展、探索或修正(于富雲，

2001)。

Piaget主張「社會專屬知識」(social arbitrary knowledge)，諸如語言、價值、

規則、道德及符號系統等，只有在與他人互動時才可學得，個體內在的運思活 動與外在的合作是一體的兩面，所以在兒童合作的歷程中，鼓勵思考與討論有 助於發展較高層次的認知(劉錫麒，1991)。

Piaget(1985)亦主張認知發展有四個階段：(1)感覺動作期(0-2歲)；(2)運思 前期(2-7歲)；(3)具體運思期(7-11歲)；(4)形式運思期(11歲以後)。

對於障礙的孩子而言，生理年齡與認知發展的階段或許不能呈現完全的正 比，因此進行教學時，應該依據他們的認知發展使用適當的教學策略。

(三)班度拉(Bandura)之「社會學習論」(Social learning theory)

社會認知論為美國十分著名的心理學家Albert Bandura(1986)所提出的，原 源之於學習理論。班度拉在一九七七年的著作《社會學習論》中闡述，學習最 主 要 是 因 個 人 、 環 境 和 行 為 三 者 交 互 影 響 。 這 是 最 初 的 學 習 理 論 ， 而 後 Bandura(1997, 2004)結合了行為主義與社會學習之概念，認為行為(behavior)、

認知(cognition)與環境(environment)是三個相互決定的因素，用以解釋個人行 為，演變成後來大家所熟悉的行為模式理論。

溫世頌(2000)表示：人類具有獨立思考與判斷的能力，有時可以不靠直接 的經驗，透過觀察或模仿習得新的事物，也就是個體藉由透過別人相同或類似 行為所得後果的觀察，學到何時該表現此項行為，這就是觀察學習(observational learning)。另一個概念是「楷模學習(modeling)」，係指我們可以透過觀察學習 的方式學習與社會中某個楷模(model)相類似的行為(鄧明宇、李介至、鄭鳳君，

2007)。

Bandura(1977)指出，觀察學習共分成四個階段：

(1)注意階段(attention phase)：個體注意到刺激的重要特徵，而後產生學習。

(2)保留階段(retention phase)：個體將觀察到的行為，轉譯成自己的語言符 號，並且保留在長期記憶之中。

(3)再生階段(reproduction phase)：個體將長期記憶中，觀察到的行為表現出 來。

(4)動機階段(motivation phase)：個體表現觀察到的行為，若是受到獎賞，

有助於日後再出現此項行為；若是遭到處罰，便會減少日後此項行為的 出現頻率。

社會學習論所根據的三個主要假設，也適用於班級的教學，這些假設是：

①學習者之認知歷程與決策是學習的重要因素。

②環境、個人因素與行為三者間的互動會影響學習。

③學習的結果是行為的語文符碼與視覺符碼。

對身心障礙兒童而言，社會學習的功用也是相當重要，透過良好楷模的 示範，他們也能學會適當表現行為、培養良好行為。

三、行為學習論

行為學派認為個體的學習是不斷「刺激」與「反應」的結果，代表人物有桑 代克(E. L. Thorndike)和斯金納(B. F. Skinner) (張春興，2001)。以下分述說明之：

(一)桑代克(1949)的聯結論

基本觀點在對學習的實質、學習的過程和學習的規律的認識三方面：

1.對學習實質的認識

學習的實質就在於形成情境與反應之間的聯結。桑代克明確指出：學習 即聯結，心即是人的聯結系統。所謂聯結，是指某種情境(即刺激)僅能喚起 某種反應，而不能引起其他反應。

2.對學習過程的認識

學習的過程就是形成刺激與反應之間聯結的過程，而聯結是通過嘗試與 錯誤的過程建立的。

3.對學習規律的認識

桑代克認為學習有三條主律和五條副律，學習的三條主律是(1)準備律；

(2)效果律；(3)練習律；學習的五條副律是①多重反應原則；②傾向和態度 原則；③選擇性原則；④同化或類化的原則；⑤聯想交替。

(二)斯金納的操作學習論

斯金納(B．F．Skinner)為行為主義學習理論的重要代表人物，提出了以操 作性條件反射為核心的學習理論。操作行為係個體主動對環境操弄的行為或反 應，學習的過程就是形成操作性條件反射的過程(溫世頌，2007)。

Skinner 用增強取代 Thorndike 效果率的獎賞，在操作制約中，若能使個體 反應頻率增強的一切事物及行為，均稱為增強，分為正增強及負增強。正增強 是指當個體表現某一行為之後，得到了酬賞，使個體又再度表現該行為，稱為 正增強作用(positive reinforcement)；而負增強是指當個體表現某一行為之後，其

所厭惡的刺激將會終止，於是該項行為會再度出現，稱為負增強作用(negative reinforcement) (王欣宜，2004)。

所以行為學習論是著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學習行動 若受到外在報酬的增強，便會反覆出現。提供合適的刺激環境，增強、回饋及

所以行為學習論是著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學習行動 若受到外在報酬的增強，便會反覆出現。提供合適的刺激環境，增強、回饋及