合作學習的模式

在美國，合作學習是受到最徹底研究的教學方法之一（Compbell et al., 2000）。合作學習從 1970 年起被廣為提倡（于富雲，2001），從此之後，很多 學者針對合作學習的不同理論為基礎，發展出很多不同的小組合作學習策略，

在國外不下八十種（周立勳，1994）。在國內文獻中較常被提及的有以下幾種：

小組討論法、小組實驗法、拼圖法第二代（JigsawⅡ）、學生小組成就區分法

（STAD）、小組遊戲競賽法（TGT）、合作統整與閱讀寫作法（CIRC）、共 同學習法（LT）。

Slavin 和它的同僚在 1978 年以動機理論（motivational theory）為基礎所 發展的學生小組學習法（Student Team Learning）即 STL 模式（Slavin，1995）。

STL 模式有學生小組成就區分法（STAD）、小組遊戲競賽法（TGT）、拼圖法 第二代（JigsawⅡ）、合作統整與閱讀寫作法（CIRC）幾種適用於適用於不同 科目的教學方式。Johnson 兄弟（1989）基於 Morton Deutch 和 Kurt Lewin 社會心理學（socisl psychological）發展的共同學習法即 LT 模式，強調面對 面互動與團體歷程。此外還有複合學習法(CI)、團體探究法(GI)、小組加速學 習法(TAI)、小組討論法(small group discussion)、小組辯論法(Academic Controversy)、思考－配對－分享(Think-pair-share)，以下針對這些模式加以 說明：

一、學生小組成尌區分法(STL)

學生小組成就區分法是在美國約翰霍普金斯大學的 Slavin 和它的同僚 在 1978 年共同發展出來的，有強調小組共同達成目標、提供團體成功機會的 特色。因為教材和教學方式與傳統講述式教學沒有太大的出入，在教學實施 上教師們接受性較高（陳麗霜，2005）。

因為動機理論包括「目標結構」「內在動機理論」及「需求理論」不同三 個面向，以動機理論為基礎發展的 STL 包含以下三個特色（李致誠，2007）：

1.合作的目標結構：唯有整個小組完成原先預設的學習目標，才能得到 獎勵。

2.個別績效責任：在小組中，每一個成員的表現都會影響小組成效，所 以每一個組員都有責任完成自己份內的工作，也有責任協助其他組員完成 任務。

3.成功機會均等：在教學設計中，讓不同程度的學生都可以有公平的機 會為小組贏得積分，也有公平的機會獲得酬賞。

以下針對 STL 模式中的學生小組成就區分法（STAD）、小組遊戲競賽法

（TGT）、拼圖法第二代（JigsawⅡ）、合作統整與閱讀寫作法(CIRC)作介紹。

(一) 學生小組成尌區分法(STAD)

此方法為 1978 年由 R.E.Slavin 所發展的，適用於各學科與個年級，

但有學者認為較適合使用於基本能力得獲得，用以建立基本概念（林達 森，2002；陳麗霜，2005）。因為學生小組成就區分法與一般的教學及評 分方式沒有很大的差別，所以是較容易實施的一種合作學習方式。在 Slavin 的分析中，STAD 不僅容易實施，效果也最顯著（林佩璇，1994）。

STAD 大約分成以下四個步驟：

第一步驟－全班授課：針對主題，教師對全班教授教材內容。

第二步驟－小組學習：學生異質分組，針對老師所教的內容，配合 作業單，共同進行活動並討論主題，確保每一個組員都能精熟教材。

第三步驟－學習評量：在每一個單元結束後，進行評量。以之前的 分數為基準，進步的分數便能為組上同學獲得積分；另外，組員在合作 學習的表現也可換算為積分。

第四步驟－學習表揚：將積分累加之後，表揚優秀的小組。（李舜隆，

2005；黃政傑、林佩璇，1996）

教師應鼓勵學生，表現不只代表個人，也代表團隊，所以每個人都 應該積極的學習；另外，每個組員不只受自己的分數影響，也會受到團 體分數的影響，所以應該積極的對組中能力較弱的同學進行輔導。學生 應以團體為重，以成為最好的小組為目標（張芳全，2002）。

學生小組成就區分法的積分計算方式是此種教學方式的特色，為使 組內成員成功機會均等，贏得積分只需與自己比較。表 2-7 為實際分數 轉換成積分的方式。積分分數可依實施情況進行調整，基本分數由師生 討論決定，可以是學生上次或上幾次小考的的平均成績。

表 2-7 學生小組成就區分法積分計算方式 為小組贏得的積分 實際分數的轉換

30 優異成績

30 實際分數比基本分數進步十分以上 20 實際分數比基本分數進步零至十分之間 10 實際分數低於基本分數十分以內

0 實際分數低於基本分數並差距十分以上

(引自黃政傑、林佩璇，1996) (二) 小組遊戲競賽法(TGT)

Devries 和 Slavin 在 1978 年發展出小組遊戲競賽法（TGT），它與 學生小組成就區分法一樣是異質小組，老師進行教學後由同組同學互相 幫助進行教材的精熟（林達森，2002）。如圖 2-5，依組員能力，將組員 分配到不同程度的競賽桌，進行學術性問答或成就測驗，為團隊爭取積

競賽桌 1 競賽桌 2 競賽桌 3

TGT 的特色在於學術遊戲競賽將組員依不同能力區分，同能力組個 別比賽。競賽內容為學生依其所抽的題目進行回答，並搶答同競賽桌中 他人答錯的題目，為所屬小組累積積分。在進行第一次競賽之後，會依 競賽結果調整組員層次，在圖 2-6 中可見，每一個競賽桌的第一名，下 次比賽時，必須前進一個程度，最後一名則後退一個程度（黃政傑、林 佩璇，1996）。使用這種方式控制同一競賽桌中成員能力，使同一競賽桌 中成員能力相當，確保每個人都有公平的機會為小組爭取積分，激發組 員為團隊努力的意願，以維持 STL 模式中，個別積效責任和成功機會均 等的特色。

小組遊戲競賽法的過程與學生小組成就競賽法大致相同（張世璿，

2001），但為小組贏得積分的方式不同。用學業遊戲競賽取代小考，可鬆 懈學生緊張的心情，也為學習增添樂趣。

(三) 合作統整與閱讀寫作法(CIRC)

有感於語文課課程中，說、讀、寫課程缺乏統合的教學，Stevens 等 人融合有效認知策略及合作學習發展成合作整合閱讀與寫作（CIRC），

這種合作學習的方式可用於二到八年級的閱讀與寫作課程（柯昔枚，2002；

陳麗霜，2005），但有些學者則認為國小高年級以上較為合適（賴銳霞，

2002）；對特殊班的教師及普通班中協助閱讀落後的學生而言，合作整合 閱讀與寫作也提供了一套統整的語文教學活動（朱怡苹，2006）。合作統 整與閱讀寫作法包含故事讀本的相關活動（basal-related activities）、閱讀 理解的直接教學（direct instruction in reading comprehension）、語文或寫 作的統整（integrated language art and writing）三大主題；活動實施的內 容是：教師授課、小組練習、個別練習、同儕預評、課後練習（additional practice）以及測驗等步驟反覆進行（簡妙娟，2003）。

在實施時，老師先將全班依閱讀能力高低分成 2~3 個同質性的閱讀 組，每個閱讀組中在分成兩兩一組，這個同質性的小組輪流進行朗讀讀 本、生字練習、互相糾正檢查等讀本相關活動；不同閱讀能力的同質性 小組組成一個 4~6 人的合作小組，為增加閱讀理解力，教師每周進行 1~2 次的閱讀理解直接教學，並進行故事情境及問題的探討，合作小組成員 需互相支援，一起完成學習單等練習活動；語文統整則在作文課時實施 特別設計安排的語文寫作課程，學生在此課程中與老師及合作小組成員 共同討論文章內容、擬定大綱草稿、進行修改，並共同發表；最後，老 師也會安排單獨閱讀進度、閱讀報告等活動，需要協力或獨力完成。

學生無論在同質性小組進行的活動、合作小組進行的活動及獨力進 行的活動，都獲得積分，合作組中的成員積分累積，成為小組表揚的依 據。合作統整與閱讀寫作法重視組內成員的互信及互賴關係，異質及同 質性小組的學習機會兼具，另外，團體歷程也是本活動中重要的一環（李

榮通，2006；陳麗霜，2005）。

(四) 拼圖法第二代(JigsawⅡ)

拼圖法是Ａronson 及其同事在 1978 年發展出來的（柯昔枚，2002）。

教師將教材依小組人數分成若干主題，每個合作小組成員會拿到不同的 主題，並進行研讀；接著，由不同合作小組裡拿到相同主題的人組成一 個個的專家小組，在專家小組中，針對該主題進行精讀及討論；最後，

各自帶著自己的主題回到自己的合作小組，介紹自己研讀的部分（Ellia，

2007）。拼圖法第二代（JigsawⅡ）由 Slavin 所改良，最後加入小考的部 分，依照個別小考成績為全組累積積分，並依此為獎勵依據。目前已發 展到第四代（許桂英，2003）。

專家小組是拼圖法的特色，專家小組的設計強調小組成員的個別責 任，增加學生主動學習，同時強化學生間互相依賴，希望讓學生了解，

每個小組成員對小組的成功都有相同程度的影響；資源的積極互相依賴 助長的正面的溝通行為，是合作學習成功的條件之一，也提升了學生的 溝通技巧（陳啟明，2003；Buchs, Butera, & Mugny, 2004）。原來的拼圖 法只獎勵個別的優秀表現，拼圖法第二代利用小組積分增加團體獎勵，

利用組間競爭，凝聚小組向心力，激勵同儕間的相互作用。

因為拼圖法在組成專家小組時，必須將教學單元切成獨立的段落，

所以較適用於社會、文學或較具概念性的學科領域，不適合有連續性概 念的單元。拼圖法在高層次認知學習及社會技巧的獲得，及精研某一學 習領域知識時較適用（林達森，2002；黃政傑、林佩璇，1996）。

二、共同學習法(LT)

共同學習法是 Johnson 兄弟發展的合作學習方法，在應用上非常普遍。

課程實施具體方式可依課程需要彈性調整，但仍須遵守以下幾點特色：

1.異質小組：

小組依課程需要挑選特質不同的四到五名學生組合而成。

2.共同任務：

必須共同完成一份代表組員努力成果的作業，依課程設計可改變其具體 形式，可以是工作單，也可以是書面報告或團體口頭報告，作為小組獎勵 的依據。

3.小組的建立：

在進行學習活動前，可利用非正式的團體活動，增加小組組員之間的向 心力，例如找出五個小組成員間的共同點、想一個小隊呼、發明一種組員

在進行學習活動前，可利用非正式的團體活動，增加小組組員之間的向 心力，例如找出五個小組成員間的共同點、想一個小隊呼、發明一種組員