國小教師對小組合作學習的瞭解與 實施現況之研究 施現況研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蕭月穗 博士

國小教師對小組合作學習的瞭解與 實施現況之研究

施現況研究

研 究 生： 張杏如 撰

中 華 民 國 一 O 二 年 十 一 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

國小教師對小組合作學習的瞭解與 實施現況之研究

研 究 生： 張杏如 撰 指導教授：蕭月穗 博士

中 華 民 國 一 O 二 年 十 一 月

誌謝詞

終於，延宕多時的論文完成了，回首這一路，充滿了感 動。

首先感謝指導教授蕭月穗老師，從一開始協助我擬定論 文方向，不厭其煩的指導我，論文修改中仔細幫我更改及校 對，過程中，更給予我很大的支持與鼓勵。還要感謝王金國 教授和黃琇屏教授，在問卷編寫給予指導，口考時也提供了 很多寶貴的意見，讓我的論文更加完整。

最後，感謝一路給我幫助的同事、朋友及家人，謝謝你

們的協助，成就現在的美好。

論文名稱：國小教師對小組合作學習的 瞭解與

實施現況之研究

作者：張杏如

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究旨在瞭解國小教師在使用小組合作學習的教學現況。研究中探討教 師對小組合作學習觀念的瞭解；國小教師進行小組合作學習教學時的課程規 畫及實施方法，學生在小組合作學習實施後的學習情況；國小教師在使用 小組合作學習教學時遭遇的困難及解決方式。採用分層抽樣抽取樣本，將 新北市分成九個分區，以國小教師為研究對象，進行問卷調查，並從填寫 問卷老師中選出 11 名進行訪談，進一步瞭解教師對小組合作學習的經驗與 看法；亦同時選出 3 位受訪教師的學生，共 106 名填寫問卷，以瞭解學生 對小組合作學習的感受。此研究主要工具為研究者自編的「國小教師對小 組合作學習的了解與實施現況之研究」問卷 及「國小學童對小組合作學習 的感受及困擾」問卷，教師訪談有訪談大綱。問卷中量化資料以描述統計 進行分析，問卷與訪談的質性資料則進行編碼與分析，並與量化資料對照。

研究結果如下：

一、國小教師對合作學習的理解

(一) 國小教師在描述合作學習意涵時，提及次數較多的依序為「面對 面互動」、「異質小組」、「積極互相依賴」、「個別績效責任」、「培養合作技巧」，

「反思和分析的時刻」最少被提及。

(二) 國小教師認為小組合作學習具有的優點為：「培養幫助他人的精 神」、「激勵多元想法」、「增進合作技巧」、「增進學習技巧」、「增進學習興趣」

等。

(三) 國小教師認為小組合作學習具有的缺點為：「上課吵」、「有些學生 會偷懶」、「趕進度」、「排斥組員」等。

二、國小教師使用合作學習現況

(一) 多數教師採用合作學習策略教學，而有近半數的教師持續使用。

(二) 教師採用合作學習策略不受學生年齡的影響。

(三) 教師在各領域均採用合作學習策略，

(四) 小組討論法是國小教師最常使用的合作學習策略，其次為小組遊 戲競賽法(TGT)及共同學習法(LT)，學生小組成就區分法(STAD)及拼圖法第

二代使用率偏低。

(五) 教師多使用異質小組，多數由教師依學業成就及性格特質自行為 學生分組，人數多為 5~6 人；多數沒有進行角色分配，並極少在使用小組合 作學習前，教導社交技巧。

(六) 多數教師認為學生喜歡小組合作學習的教學，幾乎所有學生亦都 如此表示。

三、國小教師使用合作學習所遭遇的困難及解決的方法

(一) 國小教師在使用小組合作學習策略教學時的困難可歸納為「學生 進行有效合作」、「教室常規管理」、「教學時間不足」、「學生人際問題」、「學 生參與度」、「自身的困難」六類。

(二)受訪者依照不同的教學困難，提供不同教學策略，如:進行小組角 色分配、提供合作技巧訓練、、善用獎懲制度、利用課堂巡視及小組工作記 錄發現問題並介入輔導等。

本研究最後依據研究結論提出各項建議，以提供實務應用及未來研究之參 考。

關鍵詞：國小教師、合作學習、合作學習的瞭解、實施現況

Study on Elementary School Teachers’ Understanding and Implementation of Cooperative Learning

Author: Xing-Ru Zhang Abstract

This study aims to investigate elementary school teachers’ understanding and implementation of cooperative learning. The investigation included the teachers’

concept of cooperative learning, their curriculum planning and implementation such as cooperative learning strategies and group divisions as well as the students’ attitude toward cooperative learning. Also, the teachers’ difficulties while using cooperative learning and their solutions of the problems were included. Stratified sampling was adopted to select the subjects of elementary school teachers from nine sections of New Taipei City for the questionnaire survey, ―Elementary School Teachers’

Understanding and Implementation of Cooperative Learning‖. Eleven teachers who completed the questionnaire were interviewed for further understanding of their experiences and ideas about cooperative learning. 106 students of the three interviewed teachers were selected to complete students’ questionnaires to understand their ideas of cooperative learning used in the classrooms. Both of the questionnaires were designed by the author. An interview outline was used during the teachers were interviewed. Afterwards, the analysis of the quantitative data and descriptive statistics were processed. The qualitative data in the questionnaires and interviews were encoded, analyzed, and compared with the quantitative data. The results of the study are as follows:

A. Understanding of cooperative learning：

(1) In the description of cooperative learning, the elementary teachers mentioned the ―face-to-face interaction‖ with the highest frequency, and others with less frequency were ―heterogeneous group‖, ―active mutual dependency‖, ―personal accountability‖, and ―developing cooperative social skills‖. ―Group reflection‖ was the least frequently mentioned.

(2) The advantages of using cooperative learning were: ―cultivation of helping others‖, ―encouragement of diverse thinking‖, ―enhancement of cooperative skills‖, ―enhancement of learning interest‖, and others.

(3) The disadvantages of using cooperative learning were: ―noisy‖, ―some students getting lazy‖, ―meeting the schedule in a hurry‖, ―member exclusion‖, and others.

B. The current implementation sstatus of cooperative learning is below:

(1) The majority of the teachers used this teaching strategy, while nearly half of them had been continuously using it.

(2) This strategy can be used in any grade students.

(3) This teaching strategy is applicable in every subject.

(4) Group discussion was the most frequently used cooperative learning strategy by the elementary school teachers, and followed by

Teams-Games-Tournament (TGT) and Learning Together (LT). Student Teams-Achievement Divisions (STAD) and Jigsaw II had lower rates of usage.

(5) Most of the teachers utilized heterogeneous groups, which were mostly divided by the teacher in accordance with the academic performance, characteristics of the students, and the group number of members between 4 – 6 people. The implementation of role responsibility was rare, and very few of them taught social skills before using cooperative learning.

(6) Most of the teachers admitted that students preferred cooperative learning, and almost all of the students agreed with the teachers’ statement.

C. Difficulties and solutions while using cooperative learning

(1) Difficulties when using cooperative learning can be summarized as in six categories: ―ineffective cooperation of group students‖, ―classroom management problems‖, ―insufficient teaching time‖, ―students’

interpersonal problems‖, ―student participation problems‖ and ―personal difficulties.‖

(2) The interviewed teachers provided different teaching strategies for the above-mentioned difficulties. For instance, role responsibility might be applied as well as cooperative skill training, use of awards and punishment, class supervision and group working records, as to detect the problem and intervene for further counseling.

Based on the research results, this study provides recommendations for practical applications and reference for future researches.

Keywords: Cooperative Learning, Elementary School Teachers, Understanding of

目錄

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機... 1

第二節 研究目的及問題... 3

第三節 研究範圍及限制... 4

第四節 名詞解釋... 4

第二章 文獻探討... 7

第一節 小組合作學習的定義與實施... 7

第二節 合作學習的模式... 28

第三節 小組合作學習的理論基礎... 38

第四節 與小組合作學習有關的研究... 51

第三章 研究設計與實施... 63

第一節 研究方式的選取... 63

第二節 研究架構... 64

第三節 研究流程... 65

第四節 研究對象... 66

第五節 研究工具... 69

第六節 資料蒐集與分析... 75

第七節 資料檢核... 82

第八節 研究倫理... 83

第四章 研究結果與討論... 85

第一節 國小教師對小組合作學習的理解... 85

第二節 國小教師使用合作學習現況... 99

第三節 國小教師使用合作學習所遭遇的困難及解決... 150

第五章 結論與建議... 171

第一節 結論... 171

第二節 建議... 176

參考文獻... 179

一、中文文獻... 179

二、外文文獻... 189

附錄一 調查問卷... 195

附錄二 訪談大綱... 199

附錄三 學生問卷... 201

表目錄

表 2-1 促進積極互賴的分類功能 ... 10

表 2-2 表現出「仔細聆聽」的行為 ... 14

表 2-3 小組不同特質異質所能提供的優點 ... 17

表 2-4 小組角色類型及工作內容 ... 23

表 2-5 合作技巧的綜合分類 ... 26

表 2-6 合作技巧的具體描述 ... 27

表 2-7 學生小組成就區分法積分計算方式 ... 29

表 2-8 競爭與合作兩種類型的相互依賴關係 ... 42

表 2-9 合作學習理論基礎 ... 49

表 3-1 新北市各區國小教師問卷發放數量表 ... 66

表 3-2 填答人基本資料 ... 67

表 3-3 受訪教師背景資料 ... 68

表 3-4 問卷面向及題目分類 ... 70

表 3-5 訪談大綱與問卷題目對照表... 72

表 3-6 小組合作學習定義中特質的分析原則及舉例表... 77

表 3-7 教師使用小組合作學習與否原因的分析原則及舉例表... 79

表 3-8 教師使用小組合作學習困難的分析原則及舉例表... 80

表 3-9 專家背景資料 ... 82

表 4-1 國小教師對小組合作學習定義描述 ... 86

表 4-2 國小教師對小組合作學習定義內含特色 ... 92

表 4-3 國小教師認為實施合作學習優點選項的百分比 ... 95

表 4-4 國小教師認為實施合作學習缺點 ... 97

表 4-5 國小教師實施合作學習策略的人數比例 ... 99

表 4-6 國小教師在不同年段採取合作學習策略教學百分比 ... 110

表 4-7 國小教師在低年級使用合作學習的科目 ... 110

表 4-8 國小教師在中年級使用合作學習的科目 ... 111

表 4-9 國小教師在高年級使用合作學習的科目 ... 112

表 4-10 國小教師在不同年級使用合作學習的領域與其百分比 ... 114

表 4-11 國小教師採取合作學習策略教學的頻率 ... 117

表 4-12 國小教師採取合作學習策略教學的模式 ... 117

表 4-13 國小教師採取合作學習策略教學分組方式 ... 120

表 4-14 國小教師採取合作學習策略教學小組人數 ... 124

表 4-15 國小教師採取小組合作學習策略教學小組性質 ... 126

表 4-16 國小教師採取合作學習策略教學組員特質 ... 127

表 4-17 國小教師採取合作學習策略教學小組角色分配 ... 129

表 4-18 國小教師採取合作學習策略教學角色分配 ... 131

表 4-19 國小教師使用小組合作學習事先訓練合作技巧的百分 ... 133

表 4-20 國小教師採取合作學習策略合作技巧訓練項目 ... 135

表 4-21 國小教師採取合作學習策略教學小組獎勵 ... 137

表 4-22 國小教師採取合作學習策略時學生感受 ... 140

表 4-23 國小教師採取合作學習策略教學提升表現 ... 145

圖目錄

圖 2-1 指導學生合作技巧的流程 ... 13

圖 2-2 教師實施合作學習教學的準備流程 ... 19

圖 2-3 學生劃分成不同能力區間 ... 21

圖 2-4 學生依能力區間編組 ... 21

圖 2-5 TGT 中 競賽桌的分配 ... 30

圖 2-6 TGT 中 組員參加競賽層次調整 ... 30

圖 2-7 共同學習法流程 ... 34

圖 3-1 研究架構及流程 ... 64

第一章 緒論

本章主旨說明本研究的動機及目的，全章分成四節。第一節為研究動機；

第二節為研究目的及問題；第三節為研究範圍與限制；第四節是名詞解釋。

第一節 研究動機

九年一貫課程自九十學年度起全國逐步實施。從 90 暫綱、92 課綱 到目前的 97 課綱，都希望學生在學校教育中能培養以下幾項基本能力：

「了解自我與發展潛能」、「欣賞表現與創新」、「文化學習與國際理解」、

「生涯規劃與終身學習」、「表達、溝通與分享」、「規劃、組織與實踐」、

「運用科技與資訊」、「主動探究與研究」、「獨立思考與解決問題」（國 民教育社群網），而其中「欣賞表現與創新」、「規劃、組織與實踐」、「表 達、溝通與分享」、「主動探究與研究」、「尊重、關懷與團隊合作」、「獨 立思考與解決問題」等能力，需藉由小組合作學習來得到。

針對這基本能力的培養，我們發現學校教育被期許的不再只是知識 的傳授，還包括了適應生活及創造知識的能力（陳秀蘭， 2007）。老師 不只是將知識灌輸給學生，而是成為學生及教材的橋樑，並需要利用學 習活動，讓學生在發現知識的過程中，磨練基本能力。所以，傳統由老 師講述、重視知識傳遞的教學方法已經不再能滿足學生的需求了。教師 可以使用小組合作學習教學，不只讓學生學習到文本裡的知識，也同時 能培養「團隊合作」、「表達、溝通與分享」等基本能力。

除了教師的目標及教學方式因應改變，學生的學習重心也隨之轉變；

學生角色從原來的被動接受者，轉而成為學習的中心。從單純「吸收知 識」轉而被要求「應用知識」和「創造知識」；從「自我精進」轉而被 要求「團隊合作」和「溝通分享」；從「被動接受」轉而被要求「主動 探索」和「自我規畫」。小組合作學習可以讓學生從課堂活動中，進一 步學習磨練這些技能 。

因為這樣的需求，使得「小組合作學習」在國內的研究及推行在 80 年代開始普及（陳麗霜，2005）。合作學習除了提升學生在該科的學 習成效外，培養學生獨立思考的精神，並利用溝通的方式，建構出自己 的知識，取代傳統以教師為中心的講授方式，培養學生創造、獨立思考、

組織及表達的能力，提升問題解決的技巧（陳淑均， 2007）；另一方面 培養學生與同儕間的合作技巧，利用小組分工、積極互賴的學習方式，

共同完成學習目標，以關懷、合作的氣氛，取代傳統教學中互相競爭、

猜忌的教室型態（李秋芳，2002），使得教室裡的每個學生都是主角，

都有機會在不同的學習任務中表現（王千倖， 1997）。

翻開期刊及論文，小組合作學習的相關論述不在少數。這種被 廣泛 討論的教學方式，配合著九年一貫的推廣，成為一種廣為人知的教學方 式。研究者針對合作學習這種教學方式，進行不同方向的研究。研究主 題包括各種學習領域、不同的教學主題、從國小到大學不同年齡的學習 者、不同的地區、一般學生或特教生、一般生中不同能力組、高或低層 次的認知學習、甚至結合科技或其他特殊教學方式；研究的內容包括 小 組合作學習對學生成績表現、學習興趣及動機、人際關係、合作能力、

記憶保留、溝通及口語能力、小組互動模式、多元文化的接受程度等的 影響程度（李致誠， 2007）。

研究顯示，小組合作學習是一種有效的教學策略，也被學者認為是 一種能同時達到多種學習目標的有效方法（黃詠仁、王美芬，2002；丁 世芳，2006）。與傳統教學比較起來，小組合作學習法能有效提升學生 的學習效果、學習興趣、溝通技巧、改善不同種族及文化之間的關係。

而且，合作學習沒有領域、學生能力及年齡的限制。換句話說，小組合 作學習的確解決了我們的困境－如何 在學習課本知識外，同時培養課程 中明定的基本能力。

研究者在課堂使用小組合作學習教學已接近十年，嘗試初期，發現 許多教學問題，包含課程的編排、學生的引導等，而這總總問題卻無法 藉由這許多的研究結果得到解答，只能自己不 斷摸索。研究者料想，如 果有一個教師分享的管道，是不是有很多困難與錯誤根本不會發生。

在翻閱過去研究及文獻時，研究者注意到，多數的研究以學生為對 象，鮮少以教師為對象出發。而且在研究中提到 小組合作學習實施的困 境時，總圍繞在學生討論秩序、教學時數控制、課程編寫、學生之間爭 吵、適當小組的安排、小組角色分配等相同的問題，顯現現場實施合作 學習的老師大多面臨相同的困境，需要歸納彼此的經驗以做教學上的改 進。

另外，小組合作學習法雖被學術界證明在很多方面比傳統教學法有 效，也利用研習活動在教育界推廣， 台灣自 80 年代開始利用研習活動 在教育界推廣，至今十餘年。但在教學現場中，使用情形是否普遍？經 常使用的模式是哪一種？以研究者在求學過程的經驗及教學現場的觀 察中來看，很多老師仍使用傳統教學方式，甚至部分老師仍對合作學習 的實施及成效抱持懷疑的態度，他們的疑慮是甚麼？亦或是遇到甚麼樣 的困境無法突破？所以不敢貿然採用 小組合作學習。

針對以上的問題，故研究者決定將研究對象轉為教學現場的國小老

師，以問卷調查及訪談的方式蒐集資料瞭解現任國小教師在小組合作學 習的認識及使用。因研究者為國小教師，工作地點在新北市，故以新北 市國小教師進行初步的探討，並針對訪談結果提出歸納及對教學及未來 研究的建議。

目前合作學習，再度受到重視，教育部於 101 年委託國立台北教育 大學執行「教室教學的春天－透過分組合作學習創建學習共同體」計畫 (http://www.coop.ntue.edu.tw/index.php)，積極在國中各領域推廣，讓國中 教師能認識並採用此教學方法。也希望此研究能提供資訊，為國小推廣 合作學習的參考

第二節 研究目的及問題

依據上述研究動機，本研究的研究目的及問題分述如下。

一、

本研究的研究目的如下：

（一） 瞭解國小教師對小組合作學習的理解情況。

（二） 瞭解國小教師在教學現場使用小組合作學習的現況 及學 生學習的情形。

（三） 瞭解國小教師在教學現場使用小組合作學習的困難及嘗 試解決的方法。

二、

針對研究目的，具體的研究問題如下：

（一） 國小教師對小組合作學習了解為何？

（二） 國小教師進行小組合作學習使用情形如何？使用與不使 用的理由為何？

（三） 國小教師進行小組合作學習教學時，課程規畫及實施方法 為何？

（四） 採用小組合作學習之後，對學生的學習影響為何？

（五） 國小教師採用小組合作學習教學時面臨的困難有什麼？

解決的方法為何？

第三節 研究範圍及限制

本研究以問卷調查法及訪問法，瞭解小組合作學習在國小教學現場 被瞭解及實施的現況，由於研究進行的時間限制、人力限制，本研究有 其限制，說明如下：

一、研究範圍

本研究採用問卷調查法及訪問法，試圖瞭解國小教師對 小組合作學 習的瞭解及實施狀況。首先先採用問卷調查，蒐集資料並加以分析。但 問卷中獲得的資料受到填答者填答的時間及問卷版面的限制，為獲得更 精緻化的資料，另使用訪問法訪問 11 位國小老師，及三位受訪教師的 學生，補足問卷中獲得資料的不足，並達到三角檢測資料的目的。

二、研究限制

本研究因問卷中開放性問題較多，顧及資料的整理，僅發放 140 份問卷給國小老師，由新北市九個分區中選出，採立意取樣，雖盡量顧 及代表性，但並非全面隨機採樣，無法代表母群體，故對研究結果不宜 作過度推論。

第四節 名詞解釋

一、小組合作學習

小組合作學習是一種教學上使用的策略－將學生組成小組，小組成 員針對相同的學習單元，運用自己的能力、提供資源，完成自己在小組 中的任務（吳清山、林天祐， 1996）；小組成員之間必須彼此幫助、合 作，針對問題或學習材料進行討論、澄清、探究、思考及解決問題，以 達到學習目的（王金國、張新仁，2006）。

小組合作學習並非指單獨一種教學方法，而是一個統稱，其中包含 著多種的合作學習方法，每一種小組合作學習法都有它的特色及特別適 用的的地方（黃政傑、吳俊憲，2006；Slavin, 1995）。

本研究所指小組合作學習，須符合以下五種小組合作學習模式的特 性（黃政傑、林佩璇，1996；吳俊憲、黃政傑，2006；Ellia，2007；Johnson and Johnson， 1998）：

1. 積極互相依賴。

2. 個別績效責任。

3. 面對面互動。

4. 培養合作技巧。

5. 反思和分析的時刻。

6. 異質小組。

歸納以上所述，本研究所指小組合作學習，是指在教學場域中，教 師將學生分成若干異質小組，讓學生在小組中學習，教師教學設計必須 讓小組成員積極互相依賴、能正向互動並注意 組內個別學生的績效責任；

學生從過程中習得合作技巧，並善用反思與分析時刻，凝聚小組向心力 的一種教學方式。

二、國小教師

本研究所指的研究對象－國小教師，意指領有國小教師證並在本國 公私立國民小學任職的正式教師或代理代課教師。

第二章 文獻探討

本章主旨在探討與本研究相關的文獻及相關的研究，全章分成四節。第 一節為小組合作學習的定義與實施；第二節為小組合作學習模式；第三節為 小組合作學習的理論基礎；第四節是與小組合作學習有關的研究。

第一節 小組合作學習的定義與實施

小組合作學習內涵複雜且具多元性，實施前教師的瞭解及準備過程亦影 響深遠。本節將針對小組合作學習的定義及基本要素、小組合作學習的優點、

教師在小組合作學習前的準備流程、學生需要的合作技巧幾方面進行討論。

一、小組合作學習的定義

Johnson 兄弟曾在其合作學習中心的網站上提到，他們至今仍很難將合作 學習完整且明確的定義出來（王岱伊，2001），由此我們可以瞭解，小組合 作學習內涵的複雜性及多面性。國內在討論有關小組合作學習定義時，慣常 引用外國學者 Cuseo 、Ellis、Johnson 兄弟、Parker 、Robinson 、Slavin 和 國內學者王金國、吳清山和林天祐、周立勳、張新仁、黃政傑和林佩璇、簡 妙娟等人為小組合作學習下的定義。有鑑於小組合作學習的複雜性及多面性，

以下將小組合作學習分成各個面向，綜合各學者所述，統整分述如下（王千 倖，1999；王金國、張新仁，2003；吳清山、林天祐，1996；李秋芳，2002；

李致誠，2007；卓淑琴，2004；紀安珍，2005；胡芳儀，1999；張世璿，2001；

張珮玉，2004；陳俐燁，2001；陳淑均 2007；陳慧珍，2007；盧富美，1992；

Ellis，2001；Jacob，1999）。 (一)教學設計

小組合作學習有系統及結構的一種教學方式，教學方法、步驟、目 標、評鑑及獎勵方式，都依循著小組合作學習的要素及精神設計。

(二)小組組成

多數是依照學生的性別、種族、學業成就、家庭社經地位等背景不 同，約 2-6 人組成異質小組。

(三)評鑑與獎勵

利用目標的積極依賴，設定團體共同目標及個人績效表現，獎勵達 成目標的小組。

(四)組內互動

利用團體共同目標達成即可獲得獎勵的方式，配合學習資源的共用，

塑造合作的教室環境。組員需要透過彼此分享、溝通、討論、批判、互 相支援與指導、協調等互動過程，達成個人績效、團體的共同目標及個 人最佳行為。

(五)教師角色

學習以學生為主，教師擔任協助者與諮詢者和觀察者的角色，在學 生有困難時提供協助，並觀察小組的運作狀況，適時加以指導。

(六)優點

在合作的學習環境中，學生能感受到愛、支持和歸屬感。小組合作 學習提供公平的學習機會，增加學習自信。除了能兼顧認知與情意的層 面，更能增進合作技巧。

歸納以上所述，小組合作學習，是指在教學場域中，教師將學生分 成若干異質小組，讓學生在小組中學習，教師教學設計必須讓小組成員 積極互相依賴、能正向互動並注意組內個別學生的績效責任；學生從過 程中習得合作技巧，並善用反思與分析時刻，凝聚小組向心力的一種教 學方式。

二、小組合作學習的基本要素

小組合作學習方式不同的，有不同的實施流程，但都擁有相同的特質。

多數關於小組合作學習論著，都會提到以下有關合作學習的特質（黃政傑、

林佩璇，1996；吳俊憲、黃政傑，2006），有些會將之稱為「實施合作學習的 原則」（Ellia，2007），Johnson and Johnson（1998）則將之稱為合作學習的 基本要素。只有將學生組成小組，就希望學習小組的運作能夠成功，是不可 能的。合作學習的成功，需要依循合作學習的要素，對學生進行合作學習訓 練。同時，一個合作學習的課程實施，也必須包含合作學習的基本要素。以 下分段敘述合作學習的基本要素（引自 Ellia，2007，p.142）：

(一)積極互相依賴

「積極互賴」表達出小組成員的學習必須成敗與共。個人的成功，不 只是個體達成目標，而必須小組成員都達成目標，才算真正的成功。傳 統的學習中，個體的責任是確定自己達成學習目標；在合作學習中，小 組成員的責任分成兩個部分：達成自己的學習目標或將自己分得的學習 部分準備好；幫助其他組員達成學習目標或確保其他組員都了解學習的 所有部分。當每個人都是小組是否成功的重要關鍵，對小組的貢獻都不 可取代，「搭便車」和「小組中無作用的人」這些偷懶情況將可獲得解決。

建立小組的積極互賴需要教師的教學設計來塑造，教師可利用以下的 幾個方式來培養學生的互賴關係（Jacobs, Power & Loh, 2002；Johnson

&Johnson,1998）

1.凝聚團體向心力

請學生為自己的小組取隊名、隊呼，擁有共同的打招呼方式、等，

都可以塑造身分識別。另外，利用一些增進小組感情的活動，例如：

互相採訪、說出自己一項別人不知道的事等，這些小遊戲的進行，讓 小組成員有機會互動、熟識，合作時也更有默契。

2.塑造共同的目標

教師在進行教學活動時，目標必須遵守積極互賴的原則。使學生 瞭解當小組中所有成員都達成目標時，他們才算達成學習目標，所以 不只要讓自己達成目標，還要幫助其他組員達成目標。例如：當學完 分數的加法之後，老師給小組時間，求小組成員互相確認，小組成員 是否都已掌握分數加法的原則，並要求成員間應互相合作，組內每個 人都必須學會分數的加法。

3.分配不同的角色

給每個人分配不同的角色，每個角色都有不同的任務。角色的分 配視小組人數及學習內容而定。有的組員負責主持討論、有的組員負 責記錄大家的發言、有的組員管理活動的秩序問題等。每個人都能瞭 解自己的責任，也知道自己無可取代，對小組有一定的貢獻，便能更 投入小組任務。

4.將學習任務分工

讓每個組員擁有不同的任務或學習材料，組內每個人都必須盡力 完成或學會自己的部分，才能完成小組任務。有些老師會讓每個學生 單獨學習操作實驗器材的某個部分、或學會學習材料中的某一個段落，

如果每個組員都能對自己的任務負責並完成，小組的任務才有成功的 可能。

5.給予共同的酬賞

給予小組共同目標，當小組達成目標，必須給予共同的酬賞，讓 每個人都因為達成目標而有報酬。另外，我們可以鼓勵小組在獲得酬 賞時，做些特別的歡呼方式，也可提高酬賞的效果。

6.提供適當競爭

競爭可以激勵學生產生學習動力，但外部的競爭才能促進組內的 積極互相依賴。競爭可以用在組間，小組的任務不僅要達成，還要與 它組比較，獲勝的小組才能獲得酬賞。但組間競爭雖能有效促進組內 的積極互賴，但卻可能引起小組對立的不良後果，造成班級氣氛不和 諧。為避免這樣的結果，可將競爭的對象放在小組自己本身，例如與 自己之前的紀錄或某種標準作比較，可避免組間競爭的苦果。另一種 方式是與其他組織當成競爭對象，例如：老師可準備一些不同的產品 廣告資料給不同小組，要求小組設計比獲得的資料更好的促銷廣告；

或讓小組採取行動，使學校外面商店停止供應免洗筷。

每一種促進積極互相依賴的方式，都有不同的功能，整理如表 2-1：

表 2-1 促進積極互賴的分類功能 促進積極互相依賴

的策略

積極互賴

的分類 功能

凝聚團體向心力 身分的積 極互賴

小組產生向心力、彼此熟 識，合作時也能更有效率。

塑造共同的目標 目標的積 極互賴

組員確保自己對目標的 達成，養成責任感；也致力促 進其他組員的目標達成，進行 實質合作。

分配不同的角色 角色的積 極互賴

瞭解自己自己在團體中 的重要性及無可取代，增進價 將學習任務分工 資源的積 值感。

極互賴

給予共同的酬賞 獎勵的積 極互賴

酬賞促進其他方面的積 極互相依賴，提高合作的品 質。

提供適當的外部競 爭

外部競爭 的積極互賴

競爭產生努力動力，也可 促進身份的互賴。

在一系列積極互相依賴的研究中（Hwong, Caswell, Johnson & Johnson, 1993；Johnson, Johnson, Stanne & Garibaldi, 1990；Johnson, Johnson, Ortiz &

Stanne,1991），發現了積極互相依賴，增加小組成員的個人責任，促使個人提 供更多的努力，進而對學習表現有幫助；在有目標的積極互賴的前提下，獎 勵的積極互賴能增加學習效果（Serrano & Pons, 2007）；單單使用資源的積極 互賴，學習效果不一定比個人化和競爭化的學習更好，但目標的積極互賴與 資源得積極互賴一起使用時，學業成就可獲得更好的提升（Johnson and Johnson,1998）。

(二) 個別績效責任

小組內的積極互相依賴使小組成員在學習上不覺得孤單無助，因為 他知道其他成員會為他加油並提供協助，但也因為這樣，有些學生會開 始偷懶。偷懶發生於兩種情況：「社會性惰化」及「搭便車」現象（Jacobs, Power & Loh, 2002）。「社會性惰化」及「搭便車」現象可能發生在小組 任務不具分割性，而是累積每個人的努力來達成目標時，例如：小組共 同完成一幅海報、一起討論出某課的大意。社會性惰化是指當小組任務 的品質是大家努力的總合，個體會在其他組員沒有發現的情況下減少努 力；搭便車則是指因為他人的努力就會使自己受益，而且認為自己再努 力可能也不會有多大的成就，便不願意付出太多的努力，希望不勞而獲。

這樣的情況一旦開始，不但偷懶的組員停止努力，影響完成任務的品質，

其他的組員也會開始因為勞逸不均的不公平現象，降低自己的努力。

為降低社會性惰化及搭便車的現象，小組合作學習必須讓個人的績 效都做出展現，個人績效責任式則是確認每個成員都能在合作學習的過 程中產生實質進步的關鍵。以下的方法能使個體意識到自己的績效責任

（Johnson and Johnson,1998）。

1.小組的人數不要太多，人數越少，個體努力程度就越容易被發覺。

2.教師對小組進行觀察及記錄，確認每個組員對小組目標的投入狀 況。

3.在小組執行任務之前，告知小組，當任務完成時，老師將隨機抽 取一個組員進行結果報告的，結果報告可向全班發表，亦可向老師單獨 報告。

4. 對學生進行個別測驗。

5.在小組分配角色時，設立紀錄員記下個人發表的內容及次數或是 從事的工作，從中評估個體績效；亦可設監察員，確認組中每一個成員 都能解釋小組的答案。

6.將小組工作分成若干部分，每個組員負責學會其中一部分再回去 傳授給大家。

個體在小組中的績效越容易被其他組員察覺，個體越能意識到自己 的責任重大。在小組積極相互依賴的前提下，個人績效成為一種應該的 責任，個體一方面察覺自己必須對其他的組員負責，如果沒有做好自己 的工作將使組員困擾、失望，一方面發現自己的不可取代性，自我價值 的認同使個體願意付出全力完成自己的任務。

(三) 面對面互動

小組合作學習裡，我們希望透過組員之間的互動達成學習效果，但 不同的互動狀態，可能增加、也可能抵銷學習效果。一個成功的學習小 組，唯有透過組員之間助長式的互動（promotive interaction），小組成員 才能產生真正的學習。

助長式互動可藉由以下活動達成（黃政傑、林佩璇，1996）：

1. 為小組共同目標付出自己的努力，完成個人的績效責任。

2. 與組員分享自己所負責的學習材料。

3. 交換彼此的訊息。

4. 為其他組員提供有效協助，使其達成小組目標。

5. 提供自己的建議並接納別人給的建議。

6. 針對彼此的意見進行討論與挑戰，使小組結論或作品更完美。

互動的狀態決定於教學情境中互賴關係的安排。小組合作學習有積 極的互賴關係，導致小組成員除了達成自己的學習目標，也會願意鼓勵

或促進別人達成目標，與組員間進行助長式互動。另外，老師可監控小 組的互動，當小組內出現助長式互動，馬上給予鼓勵或酬賞，以鼓勵小 組成員間的助長式互動。最後，我們要考慮到公平參與的原則，使每個 人都有機會參與互動，才能增進個體參與互動的意願。

因為合作小組重視助長式的互動，所以提供了學生很多在大家面前 表現的機會。Webb（1991）的研究指出，同儕對問題提供說明，會比直 接提供答案來的有利，當個體接收了別人提供的說明，這個資訊會與個 體本身的資訊進行混合及反芻，促進學習成就。Johnson 兄弟經由自己的 研究及資料分析，發現複述自己所學的資料及同儕之間進行有建設性的 論戰對合作學習的成效有促進的作用（Jacob, 1999）。

所以合作學習鼓勵學生將思想整理成語言與組員分享、對別人的論 點提供回饋、利用對立的立場進行學術辯論，一方面可以幫助自己釐清 觀念，另一方面可以利用機會與同學互相分享彼此的想法，也可以精熟 自己所學。

(四)培養合作技巧

將學生組合成小組後，教師不只培養學生與學業有關的任務工作

（taskwork）能力，也應培養學生的合作技巧，當學生知道如何與人互 動，小組合作才能有效果（Johnson and Johnson,1998）。合作技巧除了有 利於學生進行合作學習之外，在未來社會 80%的職業為服務和資訊相關 產業的情況下，Rhoades 和 MaCabe 認為在小組合作學習中學到的合作技 巧，是學生在適應未來社會的重要技能（鄧國基，2003）。

合作技巧裡頭包括人際技巧與小團體技巧。基於團體動力論，我們 知道合作技巧是團體具生產力的關鍵基礎。人際技巧促進小組成員情感 的互相依賴，也是良好溝通的基礎，但只有人際技巧是不夠的，學生必 須學習小團體技巧，針對小組目標進行有建設性的互動，正確無誤的溝 通，才能真正促進學習成效。在小組具有任務工作的能力的前提下，合 作技巧越高，小組的生產力也會越高（黃政傑、林佩璇，1996）；在 Marvin Lew, Debre Mesch 和 Johnson 兄弟的研究中發現，在積極互賴的前提下，

當老師對合作技巧的指導越多，越能促進學業表現（Johnson and Johnson,1998）。

合作技巧必須包含以下幾個面向：

1.對彼此接納：對組員認可，並保持信任的關係。

2.行為的互相依賴：互相支持、幫助、提供回饋。

3.正確的互動：對不同意見及立場的包容與接納，確定溝通時對彼 此想法得沒有誤解。

4.消弭紛爭及對立：有時因意見或立場不一致、或個人績效責任未 達到等原因而產生衝突時，能建設性的解決衝突。

Jacobs 等人（2002）在書中提到，實施小組合作學習時，有些老師 會認為教授合作技巧需要額外花費時間，反而造成教學進度緊張，但研 究發現，講授合作學習與不熟悉合作技巧而導致小組運作不順暢兩者相 較之下，前者所花得時間比後者少得多，可見指導學生合作技巧是有必 要的，所以教師可依循以下步驟指導學生合作技巧，研究者將 Jacobs 等 人（2002）書中所提，指導學生合作技巧步驟繪製成流程圖， 如圖 2-1。

圖 2-1 指導學生合作技巧的流程

1.引起學生學習的動機：利用實例說明，讓學生了解掌握合作技巧 的重要。

2.選擇需要的合作技巧：依照學生當時的能力、需要的情境，選擇 要教授的合作技巧，一次最好只用一種。

3.讓學生瞭解合作技巧的涵意：說明並示範被選擇的合作技巧，並 引起學生學習

的動機

選擇需要的合 作技巧

讓學生瞭解合 作技巧的涵意

進行演練 實際實施

檢討表現 善用酬賞

寫出明確可操作的行為反應，讓學生能模仿。另外，也必須讓學生瞭解 這項合作技巧使用的正確時機（Johnson and Johnson,1990）。表 2-2 是訓 練「仔細聆聽」這項合作技巧時，教師列出可操作行為反應的示範。

表 2-2 表現出「仔細聆聽」的行為

動作表達 口語表達 在表示反對意見時，表達自己有仔細聆聽的句 子

 眼睛注視著 對方

 雙手平放不 亂動

 點頭

 我瞭解

 恩！

 有道理

 你說得有道理，可是從另一方面來說……

 這是個好點子，但你有沒有想過……

 你提供的想法很有價值，但是如果……

資料來源: Jacobs 等人（2002）

4.進行演練：合作技巧的練習，可利用額外的活動，也可配合課程 實施來設計。針對選取的合作技巧，塑造可使用此技巧的學習情境。

5.實際實施：在進行小組合作時，設計相關的學習情境，讓學生可 以反覆練習。例如要訓練學生有公平的發言機會，可發給每個學生相同 數量的麥克風小卡，發言一次就拿出一張。

6.檢討表現：每次小組工作結束，學生可針對合作學習技巧的運用 進行檢討。檢討時最好搭配實際觀察的數據，才能客觀的進行。小組成 員可輪流擔任觀察員，紀錄小組使用該技巧的數據，或由教師進行觀察，

並對各組進行回饋；也可在設計活動時，加入可具體觀察的流程，例如 前述提到，發給每個學生相同數量的麥克風小卡，發言一次就拿出一張，

在活動結束後，只要清點小卡數量，就可確定學生是否有公平參與的機 會。

7.善用酬賞：老師應在學生做了好的合作技巧時，給予實質獎賞或 口頭獎勵，強化合作技巧的出現，並持續不懈的進行。

但合作技巧的訓練並分一蹴可及，教師可藉由每一次的活動，讓學 生進行合作技巧的分項練習。

(五) 反思和分析的時刻

部分文獻將之稱為團體歷程，在反思和分析的時刻時，小組檢查每 個組員是否達成團體目標；成員的角色該如何調整；如何改善小組效能，

瞭解甚麼樣的行為對小組是有益，以決定哪些行為需要繼續或改變；組 內成員彼此鼓勵（江麗瓊，2005）。團體歷程有助提高小組的表現，確保

成員行為的有效性，與小組的學術成功之間有關係，所以提供進行反思 與分析的時刻是必要的（Jacob,1999）。

妥善運用反思時刻來組織團體歷程可促進小組行為的效能，增進目 標達成。實施可依照以下五個步驟（Jacob,1999）：

1.在小組運作中進行觀察

觀察者可以是教師。教師可事先擬定紀錄表，給予每組相同的 時間，按照順序一一觀察並記錄下具體行為，一方面可瞭解小組互 動數量，使用合作技巧的情形，另一方面也能透過小組成員溝通的 內容，評估學生對課堂所學內容理解和應用的情況。

除了老師以外，小組成員可以輪流擔任觀察員，擬定要觀察的 特定互動行為，並針對使用頻率進行紀錄，小組成員便能依據紀錄 表進行修正。

2.為學習小組提供回饋

在每次課程結束的時候，提供反思和分析時刻，參考第一階段 記載的紀錄，讓組員討論甚麼樣的行為是對小組有益的，可以繼續 保持，甚麼樣的行為是無益的，需要改變。小組成員能明確知道如 何能讓合作更有效，對小組有效的付出也能獲得組員的肯定及讚 賞。

這些回饋能確保組員瞭解自己的參與狀況，增進合作技能的學 習及應用，對不當的行為有抑制作用，給予正確及恰當的行為正加 強，藉此促進每個組員都能確實負起自己該負的學習責任，導致小 組工作成功。教師可利用提問策略將小組的反思及分析導向具體的 行為表現，例如：請說出你們這一組今天做得很好的三件事，請寫 出你們這一組今天可以再修正的行為並寫出修正的方法。要提醒組 員對反思時刻的參與，提供意見的目的並非批評，而是希望增加工 作績效，對別人的意見也應該保持正向的態度面對。

3.讓小組設定提供小組效能的目標

在學習活動實施一段時間，成員間有一定的合作經驗時，提供 一段小組時間，讓每個組員針對提高小組效能提出正向的建議，並 由小組共同決定採用何種策略。實施一段時間之後，再次進行檢討、

改進，或規劃新的策略，這樣的循環將導致小組不斷進步。

4.反思全班運作的效能如何

在每堂課結束前，老師可以公布他的觀察結果，或讓小組的觀 察員分享他們的課堂觀察結果，除了可得到一分全班的狀況描述，

也能讓小組互相了解彼此的合作狀況，以做為參考。

5.舉行慶祝會

舉行小組或班級慶祝會，當學生明確知道自己的行為獲得讚賞，

便能增強學生對小組的責任感及學習的投入。

(六)異質小組

小組的異質性是合作學習的一項重要特色，小組成員各自具有不同 的特質，對學習有以下幾項好處：

1.因為學生與自己的朋友在一起，容易在課堂上分心，不利於教室 常規的管理及學習的專注程度，將個性類似的朋友群分開，以避免影響 學習。

2.具有較佳的學習態度、較好的合作技巧的學生，可在小組中成為 模範，提供小組成員模仿的機會。

3.學習成效較好的學生可以幫助其他組員學習。

4.在小組腦力激盪的時候，能出現不同層面及方向的思考與觀點，

促進工作的品質提高。

5.與自己不熟悉或不喜歡的人一起工作，需要不同層面的合作技巧，

異質小組讓學生能學會這樣的合作技巧。

6.在學習的過程中，有機會了解與自己不同特質的同學。

7.瞭解多樣化的特質與觀點對學習的幫助。

教師依照學生不同的特質來組成異質小組。例如：性別不同、學習 成就不同等，而每次小組組成時，教師必須依照教學需要及期望的效果，

決定選擇哪幾項特質異質來組成小組。小組中不同特質的異質，也能造 成不同的好處，見表 2-3。

表 2-3 小組不同特質異質所能提供的優點 選擇異質小

組時，

應考慮的特 質。

優點

性別  在小組腦力激盪的時候，能出現不同層面及方 向的思考與觀點，促進工作的品質提高。

 在學習的過程中，有機會了解與自己不同特質 的同學。

 與自己不熟悉或不喜歡的人一起工作，需要不 同層面的合作技巧，異質小組讓學生能學會這樣的合作 技巧。

 瞭解多樣化的特質與觀點，對學習的幫助。

種族或社會 地位

性格

學習態度  具有較佳的學習態度、較好的合作技巧的學 生，可在小組中成為模範，提供小組成員模仿的機會 合作技巧

學業成就  學習成效較好的學生可以幫助其他組員學習。

學習能力 同學間的親 密程度

 學生與自己的朋友在一起，容易在課堂上分 心，不利於教室常規的管理及學習的專注程度。

 在學習的過程中，有機會了解與自己不同特質 的同學。

 與自己不熟悉或不喜歡的人一起工作，需要不 同層面的合作技巧，異質小組讓學生能學會這樣的合作 技巧。

小組合作學習具備六個基本要素：積極互相依賴、個別績效責任、面對 面互動、培養合作技巧、反思與分析時刻、異質小組。合作學習模式多元，

但六項基本要素若缺任何一個，則相對應的缺點便會相應而生，所以實施小 組合作學習前，不論採取哪一種合作學習模式，在教學設計上都要兼顧這六 項特質。

三、合作學習的優點

基於合作學習教學策略所具有的特質，選擇合作學習教學策略教學具有 以下的優點（Bandiera, & Bruno,. 2006；Brown, Collins & Duguid, 1989；

Gupta,2004；King,1991；Simon, Brenda & Kiki, 2000）：

1.利用小組中不同成員的個別經驗及知識，解決問題的方法會更具 全面性及洞察性。

2.學生在團體中有機會扮演不同的角色，以不同的角度解決問題，

便反思自我的表現，也對別人的表現更有同理心，接納與自己不同的人。

3.有機會對錯誤的問題解決方式及迷思概念進行討論與澄清，自己 的觀念也被強迫性的顯現出來，增加了解自己錯誤的機會。

4.讓學生有機會了解團隊合作需要甚麼合作技能，並在真實情境中 加以練習，並被迫與他人進行協調，提升合作技巧。

5.在學習過程中，不斷得到回饋，並幫助概念越來越精緻。

6.使學生有較好的理解與記憶。

7.透過團體不斷溝通與澄清的歷程，學生更能掌握該學科領域的語 言，使學習更具意義。

四、教師實施合作學習教學的準備流程

教師在實施合作學習之初，常不知從何下手，只是盲目的將學生分組，

就希望他們能彼此合作，常常產生無效的小組，並在運作中衍生許多合作的 問題。Johnson 兄弟認為，教學者在合作學習教學中，必須擔任一位盡責的導 遊，為學生在學習的探險旅程開始前針對細節做好決定，告知目標及方向，

協助蒐集探險成果，並提供反思。

合作學習課堂上，教師的責任有以下幾點（Bettenhausen,2002；Gillies, &

Boyle,2005）：

1.確認學習目標，並說明學習目標。

2.將學生分組。

3.解釋各組任務。

4.監督小組工作。

5.利用與學生的交談產生鷹架作用，挑戰孩子的思維及解決問題的 方法。。

6.評鑑各組目標是否達成，過程是否合作。

Maxim（2006）在 Dynamic social studies for constructivist classrooms : inspiring tomorrow's social scientists 一書中將實施合作學習教學的流程列出來，

提供教師們參考。以下將兩位學者在實施合作學習教學前的準備流程進行歸 納與整理，如圖 2-2。

圖 2-2 教師實施合作學習教學的準備流程 以下針對圖 2-2 進行說明：

(一)將教學目標具體化(Johnson and Johnson,1998)

列出具體的教學目標，有益於教師編排自己的教學活動，學生檢核 自己的學習狀況，並可做為評量時的依據。我們可將教學目標分成課程 內容與合作技巧兩個大類。教師依課程需要及學生狀態訂定教學目標，

並將之編寫成具體、可操作、可觀察的。在教學活動開始時，先向學生 說明這些具體的教學目標，並讓學生了解達成目標的流程，並可依此在 學習的過程中不斷進行觀察及修正。

每次實施合 作教學後，

應針對實施

狀況及發生

問題進行檢

討，並在適

當的決策環

節進行修

正。

(二)確定小組的構成

有新生手老師會讓學生選擇自己的工作小組，但學生多會選擇自己 的朋友，使得小組成員上課時無法專注，而組員在各方面特質的一致性 將導致某些小組毫無生產力，所以老師要安排組員的第一個原則是，同 一組內不要有親密的朋友以避免組員無法專心上課或小組被某個次團體 把持等弊端（魏宗明，1999）。

當老師們準備進行小組合作學習之前，最好先了解班級成員的各項 特質，以利於安排組員。分組方式依照學習需要而定，一般來說，異質 小組較好，學生可以學習到不同的觀點及想法，並接納原來與他不同階 層的人；另外，異質小組可讓每組內都擁有不同專長的同學，使組間差 距縮小。所以，老師應依據學生學習成就、性別、個性、合作技巧等，

為小組安排異質的成員；但有時為因應某些特殊學習需求，例如：專題 研究時，便可能選擇興趣同質性的組員。但在使用同質性小組時，應避 免採用學習成就分組，以避免家長誤解，認為老師在教學上有差別待遇

（李致誠，2007）。

在學生還不熟練小組合作學習時就貿然使用大團體，將導致學習的 失敗。在大團體中，熟練的成員越多，小組的功能就越大，但相反的，

團體人數太多，容易發生搭便車和社會化惰性的情形；另外，團體人數 越多，意見可能越分歧，此時越需要良好的合作技巧，方能使學習順利 進行。越小的小孩或越不熟練合作學習的人一開始最好兩人一組，等年 紀大了或熟練之後，組員人數再慢慢增加，一般來說，每組最多不超過 六人。當人數超過六人時，會發生以下的缺點（Jacob,1999）：

1.工作量無法平均分配，某些學生會做超過自己應得的工作量。

2.學生無法與這麼多組員合作。

3.小組內會組成若干次級團體，影響整體運作。

一般的小組合作學習狀況下，老師可按照需求的特質進行編組，再 依照學生相處情況抽換。但當選擇某一種特定特質進行分組時，學生會 接收到「這些特質是影響學習的重要因素」這類不一定正確的訊息，因 而對某種特質產生偏見。這時，我們可以以角色分配的類型告訴學生，

每一組裡老師挑選了一個「善於紀錄的人」、「善於向同學講解的人」、「善 於發表的人」等。應避免因性別、種族、學習成就等常用的分組依據成 為學生標籤化的特質。

以下以學習成就為例，說明組員分配的操作方式。若老師希望小組 成員在學習成就方面為異質，第一步便是將班級成員依學習成就高到低 排出順序，第二步是依班級組數將學生劃分成不同的能力區間，處於相 同能力區間的學員表示具有差不多的學習成就。見圖 2-3。

圖 2-3 學生劃分成不同能力區間

第三步，如圖 2-4，依照學習成就的順序將學生進行 S 型編排。最 後，依據性別、相處情況等不同條件，將小組成員進行微調，注意只能 將同依能力區間的學生進行互換，避免各組能力之間產生落差。

第一組 第二組 第三組 第四組 能力區間Ⅰ A B C D

能力高 能力低

能力區間Ⅱ

H G F E

能力低 能力高

能力區間Ⅲ I J K L

能力高 能力低

能力區間Ⅳ

P O N M

能力低 能力高

圖 2-4 學生依能力區間編組

名次 1 2 3 4 學生 A B C D 名次 5 6 7 8 學生 E F G H 名次 9 10 11 12 學生 I J K L 名次 13 14 15 16 學生 M N O P

欲將班上分 成四個小 組，則取學 習成就相近 的四人成為 一個能力區 間。

能力區間Ⅰ

能力區間Ⅱ

能力區間Ⅲ

能力區間Ⅳ

若因性別、個 性、相處關係、

個人特質等因 素需微調小組 成員，可將相同 能力區間學生 互換，而不會改 變各組之間相 對的能力。

能力區 間Ⅰ 能力區 間Ⅱ 能力區 間Ⅲ 能力區 間Ⅳ

小組的運作需要時間，合作的時間越長，越能培養彼此的默契，故 小組應維持一段長時間的合作，在合作發生問題時，教師可擔任引導者 的角色，陪伴小組成員發現問題、解決問題，這些都是寶貴的學習經驗，

不宜貿然更換組員，使問題焦點錯誤聚焦在某幾個學生身上，而失去找 到問題癥結的機會。

(三)提供公帄的參與機會

讓小組內的組員能有公平的機會為小組提供協助，是小組合作學習 中重要的特質之一，我們可將學生進行角色分配，半強迫式的提供機會 並要求每個人付出；角色的運作也可維持小組順利進行。一開始可以先 依學生特質分配角色，提供角色運作的典範給其他人模仿的機會，接下 來便可將角色輪流。Johnson 兄弟（1998）在書中將小組角色分成四種類 型，每種類型的負責不同的工作。

1.形成性：鼓勵每個人參與；使用平靜的語調。

2.功能性：紀錄；對自己的觀點提出解釋與澄清；尋求一致的意見；

給予發言鼓勵。

3.總結性：進行最後觀點的總結；提出其他創新的觀點。

4.促進性：使每個人都能解釋最後結論。

我們可利用這些類型，配合小組人數及課程需要決定小組角色名稱 及工作分配，並依照學生年齡用不同的用詞解釋不同角色的工作內容。

Maxim（2006）在書中提出了小組角色分配的範例：

1.隊長：領導團隊，在有紛爭時擔任公平的裁決者；幫助達成共識。

2.材料經理：準備蒐集整理書籍及組員找到的資料。

3.記錄員：負責記錄大家的討論及報告並分享給全班。

4.圖例解釋者：繪製圖畫或表格傳達小組的發現。

5.監察員：讓團體專著在工作上，確定每個成員都能解釋答案並說 明為什麼選擇這個答案。

6.教練：確定每個人都有公平的機會，針對小組成員的表現提供獎 勵與鼓勵。

我們可以將角色的工作內容與類型進行分類，如表 2-4，以確定沒 有遺漏。

表 2-4 小組角色類型及工作內容

分類 小組角色 工作內容

形成性 教練 確定每個人都有公平的機會，

監察員 讓團體專著在工作上

功能性 材料經理 準備蒐集整理書籍及組員找到的資料 記錄員 負責記錄大家的討論及報告並分享給全

班

教練 針對小組成員的表現提供獎勵與鼓勵 隊長 在有紛爭時擔任公平的裁決者

總結性 圖例解釋者 繪製圖畫或表格傳達小組的發現

隊長 達成共識

促進性 監察員 確定每個成員都能解釋答案並說明為什 麼選擇這個答案

除此之外，考慮到多元智慧論，學生有不同的優勢智能及專長，老 師在設計課程活動時，應注意活動內容多元化，不偏向任何一個種類，

能使每個組員都能有機會為小組貢獻其專長。同時設計教室動線，提供 適當的空間安排，不僅能使活動進行得更流暢，也能減少組間不當干擾。

(四) 選擇合作學習策略

依照教學目標、課程需求、學生特質等不同，選擇合適的合作學習 模式。當然，每一種合作學習模式都需要一段時間讓學生熟練，並培養 同儕默契與師生默契。另外，不同的合作學習模式有不同的評量方式與 酬賞方式，應注意其與教學目標、學生特質的配合程度。

(五)選擇獎勵系統

給予酬賞可讓學生朝著理想行為邁進，有的學生喜歡公開表揚的酬 賞方式，另一些學生則需要具體的獎品才能強化其正向行為。以下是一 些常用的選擇：

1.給予團體中每個人加分，或配合學校或班級獎懲給予點數。

2.減少功課或額外工作。

3.額外的休息時間或活動時間。

4.送小獎品。

5.給予優先的選擇機會或其他額外的權利。

6.教師用微笑或口頭稱讚。

7.其他同學給予的鼓勵與歡呼。

8.製作榮譽榜，公告於班級教室或網頁。

選擇獎勵系統除依照學生的需要之外，亦須配合採用的合作學習種 類，不同的實施方式是何不同的獎勵方式。另外，團體共同獎勵可加強 組員間互相依賴的特性，個別獎勵可鼓勵個人的努力付出；過份偏向團 體獎勵會出現搭便車及社會性惰化的現象，過份偏向個人酬賞會讓部分 學生因覺得自己一定沒有機會而不願付出努力，所以教師獎勵的方式不 可偏廢於某一類，團體與個人的好表現都應該有機會獲得酬賞，以利合 作學習實施。

(六)選擇評鑑方式

依照教學目標、採用合作學習模式，選擇合適而有效評量的方式，

為學生進行評量（趙志成，2005）。除評量內容必須忠實反映教學目標之 外，因為不同學生具備不同的優勢智能，評量方式應儘量多元化進行。

以過關評量為例，除了考驗是否習得學科內容外，許多潛在的的學習，

如：觀察力、專注力、協調分工能力等，都可被納入評量的項目（劉新、

林如愔、李秀玉、楊雯仙和張永達，2006）。

在計算個人成績時，教師有以下幾種選擇（Jacobs, Power & Loh, 2002）：

1.小組中每個人分數都相同：

這個方式可激勵成績表現較優的組員盡力協助他同組的夥伴，

但相反的也可能使某部分的學生不用付出即可享受成果。

2.每個人分數都與小組表現無關：

評量時採用個別的方式，如筆試或個別口試，成績只與自己當 時的表現有關。

3.分數中小組分數與個人分數各占一定的百分比：

舉例而言，老師要求小組製作共同的研究報告時，書面的共同 報告佔分數的百分之五十，個人的口頭報告佔百分之五十，加總之後 即為該單元的得分。

4.由學生自評及互評：

舉例而言，老師或班上其他同學幫小組共同成果打一個基準分 數，由組內同學互評，將同組同學依貢獻度從高到低排列，貢獻度越 高者，在基準分上加的分數越多。

(七)實施合作學習的教學

具體實施之後，紀錄實施狀況及發生問題，分析問題的發生是否來 自於某個決策環節出錯，並在下次進行合作學習教學前改進該環節（高 啟順，2006）。

五、學生需要的合作學習技巧

為使小組合作進行順利，培養每個學生學會正確的合作技巧是必要的，

能促成小組正向的、積極的互動。一般來說，合作技巧必須包含以下幾個面 向：

1.對彼此接納：對組員認可，並保持信任的關係。

2.行為的互相依賴：互相支持、幫助、提供回饋。

3.正確的互動：對不同意見及立場的包容與接納，確定溝通時對彼此想 法得沒有誤解。

4.消弭紛爭及對立：有時因意見或立場不一致、或個人績效責任未達到 等原因而產生衝突時，能建設性的解決衝突。

不同的學者對合作技巧的具體內容有不同的描述。Maxim（2006）在書 中提到，小組成員必須遵守以下幾點：

1.服從領導（following directions）

2.專注於任務上（keeping focused on the task）

3.準時完成任務（completing responsibilities on time）

4.在需要時尋求協助（asking for help when you need it）

5.注意傾聽（listening attentively to others）

6.當你有想法時要貢獻（contributing ideas when they have then）

7.考慮其他人的想法與感受（considering the ideas and feelings of others）

8.給予別人鼓勵（offering encouragement to others）

9.確定每個人都有參與的機會（making sure everyone has a chance to participate）

Jacobs（1999, 92 頁）提到以下幾項合作技巧：

1.專心聽；2.主動幫忙；3.認真討論；4.輕聲討論；5.主動發問；

6.輪流完成

研究者將以上兩位學者所提的合作技巧綜合並使用四個面向進行分析，

見表 2-5，可見其相同及相異之處，教學者可以依照學生的學習狀況、經驗、

課程需要挑選在每次課堂上要專注練習的技巧，並在課堂觀察發現學生的合 作問題，強調並練習他們所缺乏的，但應注意每次只專注於一至兩項技巧，

並利用兩到三堂課的時間重複練習，直到熟練為止。

表 2-5 合作技巧的綜合分類

合作技巧的四個面向 Maxim 提到的合作技巧 Jacobs 提到的合作技巧 對彼此接納 確定每個人都有參與的

機會

輪流完成

行為的互相依賴 專注於任務上

注意傾聽 專心聽

準時完成任務

在需要時尋求協助 主動發問 給予別人鼓勵

當你有想法時要貢獻

主動幫忙 正確的互動 考慮其他人的想法與感

受

認真討論 消弭紛爭及對立 服從領導 輕聲討論

在傳授合作技巧時，教師並非敘述一個大原則，而是必須將你要進行的 合作技巧轉化成具體可操作的描述，如表 2-6。具體可操作的描述容易讓學 生理解，知道自己確實該怎麼做，觀察員或教師觀察時也比較容易。

表 2-6 合作技巧的具體描述 四個面向 Jacobs 和 Maxim

提到的合作技巧 舉例說明具體可操作的描述 對彼此接納 確定每個人都有

參與的機會

1.給每一組一個麥克風卡，一個一個 傳，手上有卡的才可以發言。

2.排定發言順序，一個一個輪著說。

行為的互相依 賴

專注於任務上 不分心做別的、不聊天

注意傾聽 在別人說話時不插嘴、眼睛看著說話的 人。

準時完成任務 計時 2 分鐘，第一聲鈴響表示只剩 30 秒，第二聲鈴響表示時間到。

在需要時尋求協 助

不會的時候，請教同一組的同學。

給予別人鼓勵 同學提出意見時，輪流給予正面回應 當你有想法時要

貢獻

每個人都必須輪流表達自己的看法。

主動幫忙 做完自己分內的練習後，關心其他沒做 完的組內夥伴，並給予協助。

正確的互動 考慮其他人的想 法與感受

不說負面或批評的話，

認真討論 發言只針對討論的內容；至少要有一次 的發言。

消弭紛爭及對 立

服從領導 發生糾紛時，由全體進行表決，爭執不 下時，由組長決定，大家必須遵守。

依循以上合作技巧，給與學生課前訓練，使學生具備合作技巧，可以讓 小組合作順利，小組成員有效學習。

第二節 合作學習的模式

在美國，合作學習是受到最徹底研究的教學方法之一（Compbell et al., 2000）。合作學習從 1970 年起被廣為提倡（于富雲，2001），從此之後，很多 學者針對合作學習的不同理論為基礎，發展出很多不同的小組合作學習策略，

在國外不下八十種（周立勳，1994）。在國內文獻中較常被提及的有以下幾種：

小組討論法、小組實驗法、拼圖法第二代（JigsawⅡ）、學生小組成就區分法

（STAD）、小組遊戲競賽法（TGT）、合作統整與閱讀寫作法（CIRC）、共 同學習法（LT）。

Slavin 和它的同僚在 1978 年以動機理論（motivational theory）為基礎所 發展的學生小組學習法（Student Team Learning）即 STL 模式（Slavin，1995）。

STL 模式有學生小組成就區分法（STAD）、小組遊戲競賽法（TGT）、拼圖法 第二代（JigsawⅡ）、合作統整與閱讀寫作法（CIRC）幾種適用於適用於不同 科目的教學方式。Johnson 兄弟（1989）基於 Morton Deutch 和 Kurt Lewin 社會心理學（socisl psychological）發展的共同學習法即 LT 模式，強調面對 面互動與團體歷程。此外還有複合學習法(CI)、團體探究法(GI)、小組加速學 習法(TAI)、小組討論法(small group discussion)、小組辯論法(Academic Controversy)、思考－配對－分享(Think-pair-share)，以下針對這些模式加以 說明：

一、學生小組成尌區分法(STL)

學生小組成就區分法是在美國約翰霍普金斯大學的 Slavin 和它的同僚 在 1978 年共同發展出來的，有強調小組共同達成目標、提供團體成功機會的 特色。因為教材和教學方式與傳統講述式教學沒有太大的出入，在教學實施 上教師們接受性較高（陳麗霜，2005）。

因為動機理論包括「目標結構」「內在動機理論」及「需求理論」不同三 個面向，以動機理論為基礎發展的 STL 包含以下三個特色（李致誠，2007）：

1.合作的目標結構：唯有整個小組完成原先預設的學習目標，才能得到 獎勵。

2.個別績效責任：在小組中，每一個成員的表現都會影響小組成效，所 以每一個組員都有責任完成自己份內的工作，也有責任協助其他組員完成 任務。

3.成功機會均等：在教學設計中，讓不同程度的學生都可以有公平的機 會為小組贏得積分，也有公平的機會獲得酬賞。

以下針對 STL 模式中的學生小組成就區分法（STAD）、小組遊戲競賽法

（TGT）、拼圖法第二代（JigsawⅡ）、合作統整與閱讀寫作法(CIRC)作介紹。

(一) 學生小組成尌區分法(STAD)

此方法為 1978 年由 R.E.Slavin 所發展的，適用於各學科與個年級，