合班關係

壹、合班關係的定義與重要性

（一）合班關係的定義

根據教育部國語辭典（教育部，2017），「合」的意思是共同、一起，「合班」

是指教師們共同帶領一個班級；「關係」是人、事、物間的關連情形；綜合起來，

合班關係是共同帶領一個班級的教師們之間的關聯情形。針對教師間的關聯情形，

謝雅玲（2004）認為合班關係包含人際關係的成分，人際關係是人與人互動時存 在彼此之間的關係，合班教師共同經營一個班級，不斷互動的結果就形成人際關 係；黎淑慧（2013）也認為教師們之間的關係即是人際關係，指人與人之間一連 串的互動、人與人之間相處的關係。

綜合前述，本研究將合班關係定義為：與共同帶班的夥伴進行一連串的互動 往來，促進彼此瞭解、陪伴彼此，達成情感上的滿足，並且相互依賴與影響的人 際關係。合班關係也有稱之為互動關係（謝雅玲，2004）、搭檔教師合作互動歷程

（李如蓁，2009）、合作關係（江麗莉，1999；周怡婷，2006；鄭宛甄，2009）、

合作教學（何欣姿，2007；齊貴枝，2012）、協同合作關係（張瑋玲，2009）等，

本研究以「合班關係」統稱之。

（二）合班關係的內涵

合班關係是共同帶班夥伴間的人際關係，這個關係的內涵是什麼呢？王瓊玉

（2006）在研究國民中小學專任行政人員人際關係與組織氣氛時，透過整理國內 外相關研究所採用的人際關係內涵，歸納出人際關係的內涵應包括四個層面，分 別是（1）和諧度：能保持良好互動，有默契、氣氛融洽及愉快的程度；（2）信賴 度：指彼此瞭解，在情感上能相互支持、關愛，平時能傾訴心事、共同商量問題、

共享喜悅的程度；（3）自我揭露度：指在日常生活或工作崗位上，能徵詢彼此意

見，守住他人秘密，並抱持信任的態度與他人共事的程度；以及（4）合作度：指 能站在對方立場著想，願意互相合作、彼此幫忙、協助，並能溝通，進而達成學 校交付任務的程度（頁6-7）。

謝明宏（2011）則透過理論彙整（人際需求理論、社會交換理論、Mead 的符 號互動論、Heider 的平衡論、Sullivan 的人際關係理論等），歸納出人際關係的五 個向度，分別為：（1）自我表露：指個體在自願的情形下，將純個人的、重要的、

真實的內心世界所隱藏的一切，向別人吐露的行為；（2）自我覺察：指個人對自 己個性、能力、慾望等各方面的瞭解；（3）社交技巧：是人與人交往時所需要的 技巧或能力；（4）情緒管理：指個人能正確的覺察自己與他人的情緒狀態、能運 用理性表達情緒、能調適負面情緒，且和人際關係有想當大的關聯；（5）衝突管 理：指個人在面臨不同的衝突情境時，能採取有效的策略或方法，加以處理，以 營造和諧的人際關係（頁 27-28）。

郭淑岑（2013）在研究幼兒園教保服務人員的人際關係時，承續 Furman 與 Buhrmester (1985)所採用的社會需求理論，認為人會因對他人需求的程度不同，

而產生相容與相悖的人際關係，而且人會因為對感情表達的差異有人「不足」或 是「過度」親密，產生同事之間的情感緊密或疏離，而造成合班關係正向與負向 的感受。Furman 與 Buhrmester (1985)依此理論編制「人際網絡關係量表」，將人 際關係分為十個構面，包括正向關係及負向關係兩部分；正向關係為（1）支持：

在工作上，對方會協助自己或對自己有助益；（2）滿意：指與同事的相處互動會 感到愉悅、快樂或滿足；（3）陪伴：同事之間能相互合作並一起完成所要達成的 目標；（4）親密：同事之間在情感上能相互傾訴、彼此關愛的行為表現；（5）贊 同：互動中，覺得自己是被接納、認同；而負向人際關係為：（1）支配：互動中，

對方會表現較強勢或決策者的行為態度；（2）批評：互動中，對方會用指責、評 論的方式去談論同事的表現行為；（3）衝突：互動中，雙方出現行為、言語、態 度上對立或爭執的反應；（4）排斥：對同事採取冷淡的互動回應態度或是以漠視

的心態處理彼此關係；（5）壓力：互動中，因對方的態度、要求而產生緊張、焦 慮、挫折、擔憂的負面情緒（引自郭淑岑，2013）。

綜合前面有關人際關係內涵的論述，可發現三者有指出了和諧、支持、親 密、合作、信賴、支持、滿意、批評、衝突等。這些內涵大部分為 Furman 與 Buhrmester (1985)所編製的量表所涵蓋，且又曾於郭淑岑（2013）探討幼兒園教 保服務人員的人際關係，本研究因此將採用此人際關係量表的十個構面作為合 班關係的內涵。

二、合班關係的重要性

曾端真、曾玲珉（譯）（1996）提到人與人之間有許多關係，其中在工作場合 共事的就是同事關係，此同事關係會影響工作品質和工作滿意度。因此，在幼兒 園中，幼兒園兩位教保服務人員一班，每天至少 8 小時的相處且持續至少一個學 期。幼教學者指出，在此情形下，合班兩人彼此關係的好壞不只直接影響著彼此，

也會影響到其工作表現與教學士氣，更重要的是會影響班級氣氛，而幼兒會直接 或間接的感受到此氣氛，影響幼兒的學習（谷瑞勉，2000；林育瑋，2003；

Thornton,1990）。

過去的研究顯示合班關係會影響班級氣氛。幼兒園中兩位或兩位以上教師之 間的合作關係好壞會影響心情和工作效率，若彼此地位平等互相尊重，具有良好 的溝通並共同承擔責任，能建立網絡、減少教師的孤立感，並營造出互相支援的 班級氣氛（江麗莉，1998；谷瑞勉，1999；鄭玉玲、練雅婷，2003；李如蓁，2009）。 另外，研究發現合班關係也會影響教師專業發展或效能，陳雅美（2001）以個案 研究法探討公私立幼兒園初任教師各一名的協同教學，發現與合班教師的協同教 學、合班教師的經驗、教師間的關係等，會影響初任教師第一年的專業知能發展

—較佳的合班經驗，會正向的影響其在職場的教師專業效能。

綜合上述，幼兒園班級中兩位教保服務人員的合班關係，會影響到教保服務 人員的心情、工作效率、工作品質、教學士氣、班級氣氛、教師專業發展與效能，

也會直接、間接地影響班級內幼兒的學習狀態，可見其重要性。

貳、影響合班關係的因素

彙整有關合班關係影響因素的研究，發現影響合班關係的因素有職務差異、

薪資所得、教學年資、合班時間長短、個人人格特質、教學理念、溝通技巧、

先前經驗、園內組織氣氛及制度等，以下分別呈現。

一、職務差異

過去許多研究顯示，職務及職稱的差異權力會影響到合班搭檔工作分配不 均，使得合班搭檔之一工作負擔較重。如許多公幼裡，合班教師兼任園長，除 了準備教學外也要做行政管理工作，容易顧此失彼，而加重合班教師的負擔，

甚至造成衝突（李菁菁，2002；莊淑玲，2003）。除了職務外，合班同事的資格 或受聘職稱（教師、教保員）似乎也會影響合班關係的重要因素。幼托整合 前，公幼僅有「教師和教師合班」的資格配置，但幼托整合後，公幼多了「教 師和教保員」、「教保員和教保員」的資格配置，其中「教師和教保員」的資格 配置因師資職前培育和勞動條件不同，在合班實務上產生了許多問題，包括：

未有明定的教保服務內容分工（鄭青青，2013）、同工不同酬及其衍生的抱怨和 衝突（李姿穎，2017；莊媚婷、蘇育令，2016）。

綜上，合班同事是否兼任行政職務及合班者的職稱（班級資格配置）在探究 合班關係時有必要納入。

二、教學年資

有關教保服務人員的教學資歷和合班關係的研究有，何欣姿（2007）該研究 發現，初任的新手教師在幼兒園容易處於低下的角色，被不平等的對待（例 如：多做許多幼兒園的班級事務），而初任教師因承攬班級內較多的工作，使其

無法感受到合班教師的存在，或是覺得資深教師倚老賣老不主動協助班務，而 易對園內資深教師產生心結。然而，資淺教師與資深教師之間的問題及衝突早 已有其他研究發現（李文，2011），而人際關係是合班關係的重要內涵，因此合 班同事個別的教學年資必須納入以探討其影響。

三、合班時間長短

過去的研究發現，若時常變動合班夥伴，教師在摸索期需不停磨合，會花心 力在彼此適應，可能會影響教學上的突破（謝雅玲，2004；賴佳郁，2005）；然 而隨著合班時間愈長，越能瞭解彼此想法，共同帶班上會更熟悉有默契，在意 見表達也更坦然，處理班級事務能更有效率（鄭玉玲、練雅婷，2003）。

綜上，合班時間的長短對合班關係有影響，因此有必要加入影響因素做探 討。

四、薪資所得

當教保服務人員的薪資與學歷不對等時，容易引起教保服務人員心理不平衡 的感受；教保人員每月的薪資較低，會增加教保人員離職傾向以及流動率（黃 義良、黃碧秋、劉素美，2006；陳逸倩，2015）。顯見薪資所得是影響幼兒園教 保服務人員工作或合班關係很重要的因素，因此薪資所得必須納入探討其影 響。

五、班級師生比例

過去的研究持續發現師生比例是影響幼兒園品質的重要結構因素。師生比的 高低不僅會影響幼兒園的整體品質，影響師生互動品質，還會影響教保人員的 工作滿意度與穩定度（廖佩珊、許錦雲，2002；張翠娥、李新明，2003；蘇玫 夙，2004）。研究者認為對合班的教保人員而言，師生比例越高，不僅每一位平 均負責的幼兒增多，班級事務也會因整體人數增加而增多，應該會影響到兩人 的工作分配、合作方式，如果分工不佳，更會影響到合班關係。因此在探討合 班教保服務人員的合班關係時有必要納入以探討其影響。

六、個人人格特質

在個人人格特質方面，研究顯示正向的個人人格特質，如：個人成熟度、體 貼尊重、欣賞鼓勵彼此等，會促進良好的合班關係；而負面的個人人格特質，

在個人人格特質方面，研究顯示正向的個人人格特質，如：個人成熟度、體 貼尊重、欣賞鼓勵彼此等，會促進良好的合班關係；而負面的個人人格特質，