重要發現及討論

本節分三部分呈現及討論研究結果，依序為：資格配置、合班關係以及兩者 之間的關係。

壹、資格配置現況

一、雙北市公立幼兒園之資格配置以「正式教師搭配正式教師」最多。

在本研究的 410 筆樣本中，以「正式教師搭配正式教師」的資格配置為最 多，其次是「正式教師搭配教保員」，最少是「教保員搭配教保員」。不過，台 北市和新北市的資格配置分布有所不同，台北市以「正式教師搭配正式教師」

者最多，而新北市以「正式教師搭配教保員」為最多，台北市有約 75%的班級 是兩位教師合班，而新北市有 44.5%的班級為兩位教師合班。

二、資格配置與研究對象的在本園服務年資、兼任行政職務、薪資、班級年 齡、與合班同事帶班年數及合班決定方式有顯著相關，與研究對象的聘僱資 格、教育程度、過去合班感受、合班同事的個性相處、班級師生比無關。

有關研究對象在本園服務年資的結果顯示，相較於其他三組配置（正式教師 搭配正式教師、正式教師搭配教保員、教保員搭配教保員），正式教師搭配代理 教師以資淺者最多，且大部分為年資淺搭配年資淺。代理教師是替補幼兒園內 的教師缺額，故通常代理教師的聘期為短期，因此代理教師在幼兒園內的年資 會較短；另外，正式教師搭配教保員大部分為有經驗搭配年資淺，但本研究因 為問卷設計並無配對註記研究對象及合班同事，因而無法指認合班兩人個別的 年資。最後，正式教師搭配正式教師、教保員搭配教保員兩組大部分為有經驗

搭配有經驗的組合，研究者推測可能正式教師與正式教保員相對於其他的代理 教師或是代理教保員，在同幼兒園服務的年資會比較長久，因此這兩組的配置 以有經驗搭配為主。

在兼任行政職務方面，教保員搭配教保員的組合，以沒有兼任行政職務為 主；然而，另外三組資格配置（正式教師搭配正式教師、正式教師搭配代理教 師、正式教師搭配教保員）有兼任行政職的比例相距不大（約 40-48%），研究 者推測可能與許多公幼採人員輪流的方式擔任行政職務的現象有關（許玉齡，

2004），或是以正式教師為主要兼任行政者，因其能長久任職於同個幼兒園。

與合班同事共同帶班的年數部分，本研究發現，超過 2 年以上以「正式教師 搭配正式教師」組為最多，當正式教師分發或考上某間公立幼兒園後，若沒有 縣市內外之介調或個人不同生涯規劃，幾乎會任教在同一所幼兒園中至退休，

其流動率較低。另外，正式教師搭配代理教師不論在研究對象的服務年資或是 與合班同事帶班年數上皆是年數最短的，且大部分是研究對象資淺搭配合班同 事資淺的組合。研究者推測可能是因為代理教師的聘期視該幼兒園代理職缺的 長短，而本研究對象大部分為短期代理（0-1 年內），故此種組合會隨著代理教 師的聘期結束而解散，因而在本園服務年資短。

薪資部分，教保員搭配教保員的薪資大部分最低，且以研究對象薪資低搭配 合班同事薪資低為主；另外，正式教師搭配正式教師的薪資大部分最高，且以 研究對象薪資高搭配合班同事薪資高為主，符合《公立學校教職員敘薪辦法》

及《公幼契約人員法》的規定，教保員的敘薪比教師低。

在班級年齡方面，教保員搭配教保員的組合最常帶領分齡班，研究者推測可 能是因雙北市近年來增設較多 2 歲專班(台北市政府教育局，2018)，需要較多的 保育，而一般認為教保員的培育及職責以保育為主，因而在這些專班中放置教 保員所致。在本研究樣本中，教保員搭配教保員共57 組帶分齡班，其中帶 2-3 歲專班有30 組，達 52.6%，支持前項推測。

在合班決定方式上，本研究發現資格配置中，「正式教師搭配教保員」組和

「教保員搭配教保員」組其合班決定方式以園主任(長)決定指派為最多（分別 60.91%與 70.97%)。然而，合班決定方式中，採複合決定方式（抽籤、自行協 調、補缺額、園長指派、互調等），以「正式教師搭配代理教師」組合為主，研 究者推測代理教師替補幼兒園職缺的原因有許多，其一原因可能為代理教師至 幼兒園替補短期或長期原教師的職務時，其替補職缺已為既定的原教師職位，

難以再調整原合班方式，因此會有許多不同的合班決定方式（複合決定方式）。

貳、合班關係

一、教保服務人員經常或總是感受到夥伴關係，很少或從未感受到與合班同事 有衝突與排斥或被支配。

本研究結果顯示，雙北市公立幼兒園中的教保服務人員在合班關係中大部 分有正向感受（夥伴關係），很少有負向感受（衝突與排斥、支配）。可推知教 保服務人員不論背景變項或資格配置如何，在與合班同事的互動中，較常感受 到彼此的善意、親切、信賴、認同，或是能愉快的共同規劃與討論班級策略，

甚至一起分享彼此的心情等；相反的，教保服務人員感受到合班同事的不合 作、意見爭執、教學干預或是態度冷漠等負面情緒較少。

二、夥伴關係與研究對象及合班同事的年齡、合班同事在本園服務年資、合班 同事的教育程度、研究對象過去合班的感受、研究對象教育理念契合度與合 班同事個性相處有顯著相關，與研究對象的聘僱資格、在本園服務年資、教 育程度、兼任行政職務、薪資、合班決定方式、班級特性以及合班同事聘雇 資格、兼任行政職務、薪資無關。

有關研究對象與合班同事的年齡結果顯示，不論是研究對象或是合班同事 的年齡在20-29 歲者，相較於 40-49 歲或 50 歲以上者，感受較多的夥伴關係；

在研究對象年輕搭配合班同事年輕的組合中，其夥伴關係感受也高於研究對象 中年搭配合班同事中年。

合班同事在本園服務年資方面，合班同事年資介於0-6 年者，研究對象能感 受到的夥伴關係較佳，且在年資搭配中，以研究對象年資淺搭配合班同事年資 淺的組合，感受到的夥伴關係高於研究對象年資深淺搭配合班同事年資不明 確。Katz（1972）將幼教師的專業成長分為四階段：（1）求生階段（the survival stage）：約教學年資一年，教師擔心是否能克服教室中的困難勝任教學工作，此階段的 教師需要支持、鼓勵以及指引；（2）強化階段（the consolidation stage）：在第一年教學 年資結束前，教師已決定繼續擔任教學工作，有能力關注個別幼兒的行為問題，此階 段教師需要特殊教育相關專業資訊來強化教師能力；（3）求新階段（the renewal stage）：從教學生涯的第三年或第四年開始，教師開始厭倦重複同樣的教法與活動，促 使他們探索新的觀念與教學法，也會和其他教師交換經驗和心得；（4）成熟階段（the maturity stage）：教學五年或五年以上，教師肯定自己的專業能力，也開始深入關注專 業領域的問題，此階段教師教師可從研討會中獲得專業成長（引自林育瑋，1996）。

本研究 0-3 年資淺組介於求生階段以及強化階段，處於此兩階段的教師從擔心是 否能克服教室裡的挑戰，漸漸到決心要繼續擔任教師，但仍然會有挫折感。研 究者推測可能是年資淺的研究對象與同樣年資淺的合班同事，都共同處在求生 階段，能比較瞭解彼此的需求而互相陪伴及互相支持。

在合班同事教育程度方面雖然對夥伴關係有顯著，但組間並無相關，其趨 勢為合班同事大學畢業者的夥伴關係高於不清楚合班同事教育程度者，研究者 推測可能瞭解或在乎對方的教育程度，會比不清楚對方教育程度感受到更多的 夥伴關係。

在過去合班感受中，教保服務人員的過去合班感受若為正向多於負向則有 較高的夥伴關係，研究者推論教保服務人員會帶著先前的經驗與感受進入新的

環境，與陳雅美（2001）研究雷同。

在教育理念契合度上，本研究發現教保服務人員彼此教育理念總是契合 者，感受到正向夥伴關係較高，與何欣姿（2007）的研究發現教育理念是影響 合班教師的互動因素相符，研究者推論當教保服務人員的教育理念契合度越 高，彼此共同在討論教學目標、教學方式、班級經營的策略等面向，更容易達 成共識，越能有正向的夥伴關係感受。

合班同事個性越容易相處者，感受到的夥伴關係較多，研究者推測當合班 同事的個性容易相處，彼此之間的正向互動就會提升。

三、衝突與排斥與研究對象與合班同事年齡、合班同事在本園服務年資、合班 同事薪資、研究對象過去合班感受、教育理念契合度及合班同事個性相處有 關，與研究對象及合班同事聘雇資格、研究對象在本園服務年資、研究對象 與合班同事教育程度、研究對象與合班同事是否兼任行政職務、研究對象薪 資、合班決定方式及班級特性無關。

在研究對象或是合班同事的年齡方面，相較於年齡20-29 歲，年齡介於 40-49 歲者，其感受到較高的衝突與排斥，研究者推測，40-40-49 歲者此年齡層在幼教 專業背景上因資格取得方式與現行方式有很大的不同，如民國 70 年代後二年制 幼兒教育師資科、民國80 年代後二年制幼兒保育科、四年制幼兒教育（保）學 系等（王靜珠，2012），此年代的幼兒教師與幼保人員資格培訓歷程差異較多，

故可能在教學方法與教育理念上的差距較大，因此易有衝突感受。另外，研究 者也推測，這個年齡層的幼兒教保服務人員，以年資來論，應屬於 Katz 教師專

故可能在教學方法與教育理念上的差距較大，因此易有衝突感受。另外，研究 者也推測，這個年齡層的幼兒教保服務人員，以年資來論，應屬於 Katz 教師專