名詞解釋

二、研究問題

依據上述之研究目的，本研究問題如下：

（一） 進行翻轉式創意教學的班級，學生的創造力表現是否能優於進行一般 教學的班級？

（二） 進行翻轉式創意教學的班級，學生在公民科的學習成效是否能優於進 行一般教學的班級？

2-1 進行翻轉式創意教學的班級，學生在公民科基礎層次知識的記憶 理解能力是否能優於進行一般教學的班級？

2-2 進行翻轉式創意教學的班級，學生在公民科高層次知識的分析應 用能力是否能優於進行一般教學的班級？

（三） 進行翻轉式創意教學的班級，學生的公民參與態度是否能優於進行一 般教學的班級？

（四） 進行翻轉式創意教學的班級，班級師生互動關係是否能優於進行一般 教學的班級？

（五） 進行翻轉式創意教學的班級，班級同儕互動關係是否能優於進行一般 教學的班級？

（六） 進行翻轉式創意教學的班級，學生在公民科學習動機是否能優於進行 一般教學的班級？

（七） 進行翻轉式創意教學的班級，學生的自我導向學習能力是否能優於進 行一般教學的班級？

第三節 名詞解釋

一、翻轉式創意教學

（一）翻轉教學的意義與特徵

「翻轉教學」強調將「教師課堂上的知識傳授」與「學生課後進行作業練 習」的順序對調，也就是「教師引導才發生學習」變為「學生先自學然後教師 才引導」。正因和傳統教學中，教師先上課、學生再寫作業次序相反，此教學策

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略才會被命名為「翻轉教學」（flipped instruction）、「翻轉教室」（flipped

classroom）或「翻轉學習」（flipped learning）（Bergman & Sams, 2012; Moran &

Milsom, 2015；吳清山，2014；黃政傑，2014）是以學習內容的次序調轉就是翻 轉教學的特徵。

（二）本研究之翻轉式創意教學

本研究中，實驗組以此教學策略進行。

所謂翻轉式創意教學，其原則乃按照翻轉教學的基本架構，強調「學習先 發生，教師才引導」，次序調轉仍是最大特徵，不過，在教學目標方面，除了期 待達成學科本身課程目標，還期待透過課程中融入創意技法，例如象限討論 法、635 腦力激盪法、世界咖啡館、心智圖法等，培育學習者的創造思考。

此種將創意技法融入課程的教學方式，與一般的創意技法教學最大的不同，便 是不會先教學創意技法的原理與來由再讓學習者操作，因為在中學的課堂中，

這可能會耽誤、壓縮有限的教學時間。因此，融入式創意教學，讓教師不需要 在課堂中費時解釋創意技法的理論來使學習者瞭解背後原理，但卻可以透過教 師在課程中結合教學活動，引導學習者實際透過創造力技法去操作與討論學習 內容，即能在顧及原本教學進度之外，同時達成學科相關學習表現與創造力表 現雙重教學目標。

二、公民科

依照我國現行課綱，國中公民科從七上到九下，一共六冊，主題分別是

「個人成長與群體生活」、「社會團體與社會生活」、「民主政治」、「法律與生 活」、「現代公民與經濟生活」與「現代公民與全球關連」。公民教育為價值導向 科目，目標是能在政治群體中成就個體，使個體可以有良好生活，進而對公共 事務有所影響(Galston, 1991)，以培養具有公民知識、德行與參與實踐力的公民 為學習目標。

而本研究選擇公民科第三冊「民主政治」中的第六單元「政治參與和選 舉」做為教學主題，內容為政治參與、選舉的意義與功能、選舉的原則與過 程、我國公職人員選舉以及公民投票。

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三、學習表現

(一) 創造力

創造力可以被看做是未知問題解決心理歷程(Deway,1910)、擴散思考與發 明的能力（Torrance, 1962）或者不同觀念、要素組合在一起成為新關係的能力 (Wiles, 1985），而依本研究欲涵養的教學目標，聚焦創造力為能有新穎的、獨特 的想法，具有變通與聯想力，能將不尋常的、不相關的事務連結在一起並發揮 效用之能力（Mednick, 1962; Wiles, 1985；任純慧等，2004）。

本研究以任純慧、陳學志、練竑初、卓淑玲（2004）所編制的「中文遠距 量表」甲、乙式為創造力前後測測量工具，內容為 30 題詞組，受試者需聯想與 題目三字都有關連的一個字使之成為三個詞來做為答案，滿分 30 分，測驗時間 20 分鐘，得分越高，表示創造力表現越優良。

(二) 學習成效

當學習者參與學習活動，經由某種特定形式評量整體過程的表現，稱為學 習成效（蔡華華、張雅萍，2007）。關注的學習成效面向不同會有各種可能的不 同評量方式，要品評學習成效，必須先為學習者設定學習目標，在學習活動結 束以後，判斷學習者是否達成目標、達成程度或者學習過程的表現，即為學習 成效。本研究的學習成效分為兩個面向：

1.記憶、理解基礎層次知識的學習成效：以教師自編的考卷做為測量工具，內 容與範圍來自課本教材，為四選一選擇題，皆有標準答案，評量學習者在該 科的認知學習效果。

2.分析、應用、創造等高層次知識的學習成效：由每一個活動搭配的活動單來 進行評分，實驗組會在課堂中完成這些活動單，對照組則是課後以回家作業 的方式完成。這樣的學習成果著重情意與實踐面向知識，往往沒有標準答 案，故將實驗組與對照組兩組之活動單彌封，交由研究者以外的不同兩位教 師以研究者編制的 Rubric 評分規準來進行評量，兩位教師為兩組所打的分數 之平均得分，為學習者的高層次知識學習的成效。

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(三) 公民參與態度

態度是一種心裡傾向，待人接物給予的喜好或評價，也是一種心理和生理 的準備狀態，而公民參與態度則是指公民對於公共事務、社會環境的認知、情 感和採取的行動趨向，包含對公共議題或政策的知識、關注以及實際參與能力

（蕭揚基，2004）。

本研究以胡傑揚（2015）所編制的「公民參與態度量表」為公民參與態度 測量工具，內容包含「社會公共參與態度」與「校園公共事務參與態度」兩個 分量表，共 24 題，得分越高，表示公民參與態度越優良。

(四) 師生互動關係

指學生知覺與教師的日常相處之互動關係，包含合作、交換、衝突或資 訊、知識、情感等各種交流（孫旻儀，2007）。

本研究以石文宜（2007）編制的「師生互動關係量表」做為師生互動關係 的測量工具，內容包含「影響力」與「接近性」兩個分構面，共 19 題，得分越 高，表示師生互動關係欲親密、頻繁，學生認知教師對自己的正向影響越大。

(五) 同儕互動關係

同儕互動關係指學生知覺與同儕共同分享價值觀、經驗與行為模式等各種 形式的交流（羅品欣、陳李綢，2005）。

本研究以羅品欣、陳李綢（2005）編制的「國小學童同儕互動關係量表」

做為同儕互動關係的測量工具，內容包含正向關係與負向關係兩大層面，正向 關係包括「合作/利社會行為」、「遊戲/聯合活動」、「信任/尊重」與「親密/依 附」等四分量構面，負向關係包括「支配/指使」、「衝突/攻擊」、「競爭/嫉妒」

與「敵意/防衛」等四分量構面，共 40 題，得分越高代表學生認知和同儕的人 際互動越良好。

(六) 學習動機

學習動機一種學習愛好、是一種心理傾向、一種激發活動的力量，指個人 渴望求得知識、探究某種事物或參與某種活動的意識傾向。也是指學習者在認 知上、情感上的傾向所產生的，是種較持久、穩定的心理狀態（Hidi &

Harackiewicz, 2000）。當這個動機發生在學習者身上時，便稱為學習動機。

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本研究以劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有城（2010）編制的「國 中小學習動機量表」為學習動機的測量工具，內容包含「價值」、「預期」、「情 感」及「執行意志」四個分量表，共 35 題。價值分量構面包含重要性和效用性 兩個次成分、預期分量構面包含成功和失敗預期兩個次成分、情感分量構面包 含正向與負向情感兩個次成、執行意志分量構面包含驅動想法、堅持到底及求 善求美三個次成分。

(七) 自我導向學習傾向

指願意主動探索知識、追求知識，能在學習自動自發且樂在學習，具有認 識自己學習狀況的後設認知，並能調整自己學習策略與步驟的態度與能力

（Spear & Mocker, 1984；陳茂祥，2001；郭麗玲，2000）。

本研究以劉杰（2008）編制的「自我導向學習量表」做為評定自我導向學 習傾向的測量工具，內容包含「獨立學習」、「效率學習」、「喜愛學習」、「主動 學習」、「創造學習」五個分量表，共 36 題，得分越高，表示自我導向學習傾向 越明顯，越具備能夠自學的能力。

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