翻轉教學

一、 翻轉教學的意涵

從過去到現在，講述教學一直是教育現場最常使用的一種教學策略，主要 原因在於講述教學是一個能在有限的教學時間與進度壓力下，將教材呈現完畢 的方式。但呈現完畢不見得與學生吸收劃上等號。在講述教學中，教師往往被 要求在寥寥節數內，有效率的將大量的知識詮釋、歸納、舉例、重點整理教與 學生，學生則是在教師的主導下接收教師所給予的學習概念。在學習歷程中，

教師積極給予、學生被動接收是講述教學的常態，因此，時常無法即時的獲得 學生學習的真實情況，當然，也就沒有辦法去回應學生不同的學習需求與個別 差異（黃政傑，2014）。許多教育現場工作者，注意到了這樣的問題，有著同 樣的擔憂與疑慮，故翻轉教育成為教學創新與改革的焦點。「翻轉」是指將

「學習流程」進行次序上的顛倒，也就是一改過去傳統「老師課堂講課，學生 回家寫作業」的教學流程，轉變為「學生下課利用線上學習聽講，老師在課堂 上引導完成作業或做更高層次討論」，這樣的概念源自 2007 年，美國科羅拉多 州洛磯山林地公園高中（Woodland Park High School）兩位化學老師 Jonathan Bergmann 與 Aaron Sams，為了幫助需要補救教學的學生，預先錄製教學影片 讓學生在課堂以外的時間上網自學，課堂上則增加與學生的互動，替學生解決 作業上的困難，他們將這樣的想法出版為《翻轉您的課堂》（Flip Your

classroom）及《翻轉學習》（Flipped Learning）兩本書，啟動了翻轉教學濫 觴。

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也就是說，經由規劃、執行良好的翻轉教學，才能達到真正翻轉學習的成 效。翻轉學習網路聯盟（Flipped Learning Network）指出「翻轉教學為一種教 學策略，讓直接教學從團體學習空間變成個人學習空間，變成較動態、有互動 性的學習環境，讓學生在學科上運用概念、發揮創意時，教師再進行引導。」

是以，翻轉教學必須建立在 F-L-I-P 的四個要件上，才能具有成效，此四要件 即彈性的環境（flexible environment）、學習的文化（learning culture）、期許的 內容（intentional content）、專業的教師（professional educator）（Pearson & The Flipped Learning Network, 2013；黃國禎，2016）：

（一）彈性的環境：傳統教室的座位是學生整齊排排坐，統一面向黑板，後一 排的學生可以清楚看到講台與前排同學的後腦杓，這樣的設計讓「聽老 師說話，但不要與同學說話」的目的十分明顯。不過，翻轉教學鼓勵學 習者有更多與同儕互動溝通的機會，是以讓座位可以彈性調整便是提供 彈性學習的重要條件。

（二）學習的文化：既然期望是以學習者為中心的教學模式，那麼翻轉教學要 成功運作的關鍵，即是鼓勵與營造讓學習者願意主動、積極去學習的班 級氛圍。

（三）期許的內容：翻轉教學的學習目標係由教師訂定，教師制訂課程內容與 學生在課堂外需要自我導向學習的部分，不管是哪一部分的學習內容，

都必須是適合學習者程度與能力，並能夠幫助學習者有效完成學習任務 的。

（四）專業的教師：教師專業展現在引領學習者更多高層次的思考內容，以及 制訂可以增加學習者做中學機會的學習策略，把表演的舞台讓給學習 者，不再以教師為學習中心，但以更多時間成本去交換學習者高層次的 學習。

由上述文獻資料對於翻轉教學的闡述，可以知道翻轉教學是一種教學策 略，強調對「教學次序」的翻轉，特色在於讓學習者在課堂之外先進行學習，

到了課堂之中，再由老師來指導學習者作業方面的難題。翻轉教學沒有固定的 教材，但創始者與後來跟進者多使用影片作為輔助材料，使課堂之外的學習能

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運用科技，來獲得以往傳統講述教學在課堂講解的等質學習效果，在課堂之中 的時間就可以有更多汲取教師智慧的提問與指導，是以翻轉教學強調必須有良 好的引導和一定的環境、條件，才能達到教學目標。本研究旨在探討翻轉式創 意教學應用於國中公民科對學習表現的影響，所用策略將遵循翻轉教學上述的 大原則，其組成的基礎元素將用本節第二部分來進行分析。

二、 翻轉教學的組成元素

翻轉教學不同於其他教學模式之處相當多，其中一個便是它的發展歷程。

翻轉教學最先是為了解決學生補救教學的學習問題，由實務進而發展成理論的 教學模式，這與其他教學模式先有理論、再至教育現場發展實務應用的歷程相 當不同（黃國禎，2016）。而由實務演變出來的翻轉教學，可以觀察到在教學策 略設計方面具有「做中學」、「自我導向學習」、「影片輔助學習」、「明確學習目 標」和「差異化學習」等特徵的運用。翻轉教學雖然在 2007 年才由 Bergmann 與 Sams 正式提出，但是上述蘊含的特色與模式，卻在更早之前就出現，換言 之，蔚為風潮的翻轉教學，並非一個憑空冒出的嶄新概念，其原理經過許多教 育理論的奠基與試驗，以下將進一步說明翻轉教學的基礎元素。

（一）做中學（learning by doing）

「做中學」是美國實用主義教育家 Dewey 在 1938 年因為反省傳統講述教 學中「教」與「學」經常並不同時發生，而提出的教育哲學。主張教師應該讓 學習者「有事可做」、「有事可學」，是以教師要賦予學習者一些任務，去結合學 習者先前的經驗來完成學習，換言之，就是以學習者為主體，教師將舞台讓給 學習者的一種教學理念（黃政傑主編，2007）。因此教與學要同時發生，重視的 是學習者的主動性以及在學習歷程中的思考，教師僅是以引導者的角色從旁協 助，不再將知識打包整理好投遞給學習者，學習者自己必須有參與感、在過程 中投入並擔負起學習建構的責任，黃國禎在《翻轉教室：理論、策略與實務》

一書中也提到「從動手做的過程來學習，有一個好處是學生更能體會知識的價 值，因此，即使在以傳授知識為主的課程中，讓學生嘗試由做中學習，是一個 很好的活動設計觀念」（黃國禎，2016，頁 25）。

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而這樣的觀念廣泛的被各個教學領域拿來使用，像是音樂課中學習者必須 親自拿起直笛練習、理化課必須安排實驗、家政課必須動手縫製、烹飪等都是 從經驗中學習的實例，學習者實際動手、投入思考，才讓學習與教學並存。

故翻轉教學所期待的，便是在課堂上，教師不再用主導著的姿態去替學習 者「代勞」應該學習的知識，而是發揮之所以為師者的最大值---讓教師以引導 者的角色來帶領學生深層的思考與討論或者親身做活動，以做中學方式，讓學 習保留率有更大的提升。簡言之就是「少一點老師、多一點學生」，學生則是

「多些主動和參與、少些被動和疏離」，這樣的做中學概念在翻轉教學提出之前 就已經是許多教育學家在校園內推廣的方向，透過更多的練習、討論、角色扮 演、思考、分享、解釋、解決問題來取代知識記憶，這可能也是翻轉教學的概 念能快速被接受的原因之一（黃政傑，2014；黃國禎，2016）。

（二）自我導向學習（self-directed learning）

「自我導向學習」在翻轉教學中扮演至關重要的角色，因為在翻轉教學的 策略中，學習者需要在課堂前，在沒有教師的指導下，完成教師指定的任務，

或看影片、或查資料、或讀課文等，學習者在課堂之外的自自我導向學習，往 往是決定翻轉學習在課堂中能否成功的關鍵要素。「自我導向學習」一詞在 1979 年由 Tough 提出，用以描述個人自己在決定獲取若干既定的知識或技能之 後的各種活動。此概念提出後，不同學派學者對自我導向學習紛紛提出不同的 見解與不同角度的詮釋，可以歸類為四大類：

1. 自我導向是一種能力

此派學者認為自我導向學習是一種自主性學習的能力，學習者學習自己喜 歡的課程內容，有能力認識到自己的學習問題，進而自己去調整學習的步調、

風格與結構去解決學習問題，展現學習的自主性，特別是學習者有能力控制、

選擇學習目標和學習意義，會負起學習的主要責任（Penland, 1979；Spear &

Mocker, 1984；陳茂祥，2001）。 2. 自我導向學習是一種人格特質

認為自我導向是一種人格特質的學者，主張具備此特質的人能夠下決心，

做決定，具有主動性和較強的責任感，並具有開放的胸襟，較可以忍受模糊與

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接受改變，能夠維持積極的學習動機與持續性的學習行為。（Mount, Barrick, &

Scullen, 2005；Underwood, Froming, & Moore, 1980；黃富順，2000）。 3. 自我導向學習是一種歷程

此派學者認為自我導向學習是一種學習歷程，是由學習者決定學習以達成 目標、形成計畫、付諸行動的歷程（鄧運林，1995）。是一種接受自主和自願的 學習，學習者有自己的動機能成為學習歷程的控制者，包含自我控制自我教育

（Candy, 1991；王素琴，1995）。

4.自我導向學習是一種學習型態

將自我導向學習看作是學習型態的學者認為自我導向學習的發生，即是個 體能自己掌控學習計畫和學習因素（Smith, 1982）。也就是說，此派學者認為自 我導向學習就是一個人的學習模式，包括自我了解內在有意的改變和教育事件 的外在管理，學習者可以決定學什麼，也可以決定如何學（Brookfield, 1986；

郭麗玲，2000）。

而現今對翻轉教學的相關研究，則是偏向將翻轉課堂前的自我導向學習，

定義為是「歷程」與「學習型態」。主要的原因在於，當教師已經決定要採用翻 轉教學模式時，並不會先去測量學習者是否具有「自學能力」或「自學的人格

定義為是「歷程」與「學習型態」。主要的原因在於，當教師已經決定要採用翻 轉教學模式時，並不會先去測量學習者是否具有「自學能力」或「自學的人格